60

 

СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ

КАК УСЛОВИЕ ГУМАННОГО ОТНОШЕНИЯ

К СВЕРСТНИКАМ

 

В. В. АБРАМЕНКОВА

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва

 

Теоретическая разработка проблем социальной психологии групп и коллективов, осуществляемая советскими исследователями (Г. М. Андреевой, А. В. Петровским и др.), до сих пор еще не затронула область изучения межличностных отношений в дошкольном возрасте. Между тем именно в дошкольном детстве начинают закладываться ростки тех форм межличностных отношений, которые впоследствии могут быть обнаружены в развитых группах. Особый интерес в этой связи представляет собой генезис гуманных отношений как проявлений заботы, взаимопомощи, уважения между индивидами в группе. Будучи важнейшей характеристикой групп высокого уровня развития, гуманные отношения, эмпирическим референтом которых является действенная групповая эмоциональная идентификация (ДГИЭ), оказались объектом интенсивного изучения в русле стратометрической концепции [11.], [12], [13], [14], [19], [20].

Феномен ДГЭИ представляет собой проявляющееся в групповой совместной деятельности интерперсональное отождествление, когда переживания одного из группы воспринимаются остальными как свои собственные и побуждают их организовывать деятельность таким образом, чтобы при достижении групповой цели максимально щадить своего товарища [11], [12].

Как, при каких обстоятельствах зарождается подобное качество межличностных отношений, какие факторы способствуют его формированию, что определяет его развитие? Все эти вопросы требуют обращения к ранним генетическим ступеням формирования гуманных отношений в группе — к дошкольному возрасту. Анализу становления определенных форм гуманного отношения как необходимых предпосылок возникновения ДГЭИ и посвящено настоящее исследование.

Тот факт, что в основе явления ДГЭИ как формы гуманных взаимоотношений заложен момент отношения одного индивида к другому как к себе самому, роднит этот феномен с другими сходными явлениями, что и определило направление поисков вероятных составляющих ДГЭИ, а также возможность теоретического уточнения нового понятия посредством установления связей его с уже известными и функционирующими в научном обиходе. Такими понятиями, включенными на Западе в контекст изучения просоциального поведения, и являются понятия эмпатии, альтруизма и кооперативности как helping behavior [5], [17]. Очевидная близость каждого из этих явлений к феномену ДГЭИ (эмпатии — к эмоциональному его аспекту, кооперативности — к действенному, альтруизма — к, мотивационному) тем не менее не дает оснований для редуцирования ДГЭИ к какому-либо из них или к их сумме, поскольку ни одно из них не отражает важнейшей характеристики

 

61

 

этого феномена — опосредованность отношений социально ценной и личностно значимой деятельностью индивидов. В самом деле, рассматривая различные формы просоциального поведения, западные (преимущественно американские) авторы отводили им роль изначально присущей субъекту индивидуальной характеристики, актуализирующейся благодаря либо положительному самоподкреплению [24], [25], либо щедрому поведению «модели» [30], либо собственным радостным переживаниям ребенка [27] и т. п. Эти акты сочувствия, помощи, щедрости исследовались главным образом как непроизвольное, реактивное поведение одного ребенка в ответ на реальное или воображаемое неблагополучие другого [26], [28], [22], [29], как особая перцептивная чувствительность к ситуации наказания другого [23], а не собственно моральное, произвольное поведение, направленное на устранение неблагополучия. Таким образом, проблема просоциального поведения в интерпретациях западных исследователей замыкается в круге индивидуального поведения ребенка, а традиционная практика экспериментальной изоляции испытуемого от «посторонних» влияний окружающей среды неизбежно влияет на представление о самих отношениях детей как исключительно непосредственных связях эмоционального плана1.

В противовес методологическим позициям западных исследователей в советской психологии последовательно реализуется принцип деятельности в подходе к изучению нравственного развития ребенка, формирования коллективистических взаимоотношений в детских группах. Этот принцип конкретизируется в представлении о развитии гуманности как конкретной взаимопомощи индивидов, их солидарности, соучастии в делах и переживаниях друг друга. Ведущую роль в становлении такого рода взаимоотношений приобретает совместная деятельность детей. Этот момент особенно четко выделяется Т. Е. Конниковой. Она пишет: «Мы исходим из признания того, что наиболее существенным для формирования личности ребенка является то общение, которое осуществляется в целенаправленной практической деятельности... Содержание деятельности и способы ее организации определяют образование отношений, а это обеспечивает воплощение нравственного образца в бесконечном многообразии жизненных ситуаций. Мы усматриваем особую ценность практической деятельности в том, что в ней ребенок выступает как непосредственный участник, субъект этого процесса... деятельность ставит его перед необходимостью занять определенную позицию в отношениях к окружающим» [7; 10—11]. Гуманистическая ориентация воспитания личности ребенка,- осуществляемая прежде всего в практике общения и взаимодействия сначала со взрослым, затем со сверстником, в процессе совместной деятельности. [8], [4], создает предпосылки коллективных взаимоотношений, развития сотрудничества детей, умения действовать в интересах других [9], [14]. Под влиянием коллективной деятельности, как справедливо отмечает А. В. Запорожец, у детей возникает способность «сочувствовать другим людям, переживать чужие нужды и потребности как свои собственные» [6; 125]. В работах советских авторов совместная деятельность детей оказывается не просто вплетенной в ткань

 

62

 

самих исследований детских взаимоотношений в качестве необходимого условия их существования, но и выступает как средство формирования самих отношений [15], [21].

Однако теоретическое положение о роли совместной деятельности в формировании различных видов межличностных отношений далеко не всегда удается распространить на собственно методический уровень анализа этих отношений в детских группах. Трудность воплощения этого важного теоретического положения в конкретных методиках довольно явно проявляется в том, что экспериментальные исследования отношений детей традиционно основываются на методах непосредственного наблюдения, в которых совместная, по преимуществу игровая, стихийно возникающая деятельность фактически остается за скобками, выступая в лучшем случае в качестве фона отношений. Еще более рельефно «забвение» деятельности как фактора, порождающего систему межличностных отношений, проявляется в различных вариантах социометрической процедуры, которая широко используется при исследовании детских групп и которая, как известно, фиксирует поверхностные характеристики взаимоотношений типа симпатий — антипатий и фактически не включает содержательную сторону деятельности.

Принципиально иной подход к анализу внутригрупповых отношений осуществлен в отечественной психологии в русле стратометрической концепции (теории деятельностного опосредствования) А. В. Петровского, позволяющей рассмотреть эти отношения сквозь призму двух важнейших критериев — степени их опосредствованности содержанием совместной деятельности и общественной значимости самой деятельности. Эта идея, оказавшаяся эвристичной для социально-психологических исследований групп и коллективов, безусловно, может быть весьма продуктивной и для подхода к изучению гуманных отношений в детских группах [1], [3], тем более что исследователю дается в руки адекватный инструмент для такого изучения — концептуальная и методическая схема ДГЭИ В. А. Петровского [11]. По нашему мнению, эта схема может быть успешно адаптирована к дошкольному возрасту. Однако о возможности проявления феномена ДГЭИ в детских группах мы будем говорить с известной поправкой на возраст, поскольку ДГЭИ у дошкольников как гуманное отношение к сверстнику является лишь своеобразной предтечей развитого состояния этого феномена [2].

Мы предположили, что в группах дошкольников взаимоотношения детей не будут носить инвариантный, т. е. устойчивый и независимый от условий группового взаимодействия характер, какой они могут иметь в группах взрослых, в особенности в группах высокого уровня развития [12], [13], [10]. Различия во взаимодействиях детей, обусловленные различными, обстоятельствами совместной деятельности, по-видимому, оказывают существенное влияние на характер их взаимоотношений. Если взаимодействие будет носить чисто внешний, псевдосовместный характер, т. е. будет коактивным по своей природе (формула «рядом, но не вместе»), оно в значительно меньшей степени будет способствовать проявлению гуманного отношения к сверстнику, чем при условии интерактивного взаимодействия, предполагающего реальную кооперацию детей.

Для проверки этой гипотезы нами были разработаны следующие методики, адекватно моделирующие две различные ситуации совместной деятельности.

Методика «Железная дорога» предполагает использование простейшего устройства — картонного стенда с овальной прорезью-колеей (шириной 1,5—2 см), по которой можно двигать маленький пластмассовый

 

63

 

паровозик с металлическим основанием. Края и основание прорези покрыты тонким слоем металла, контакт с которым металлического предмета замыкает цепь и приводит в действие электрический звонок. Паровозик имеет возможность «доставить ценный груз», двигаясь по замкнутому овалу — «железной дороге», разделенной на 4 равных отрезка — «железнодорожные станции». Каждый из четырех испытуемых имеет свой «участок пути» от одной станции до другой, а все вместе дети представляют собой «бригаду машинистов», задача которой как можно быстрее провести паровозик по всей «железной дороге», передавая его из рук в руки. Каждое касание паровозиком края «дороги», сопровождаемое звонком, является ошибкой, за которую назначается штраф — черный кружок, выдаваемый экспериментатором всякий раз после звонка. По инструкции большое количество штрафов влечет за собой наказание — исключение из игры. После тренировочной серии и замера фоновых показателей испытуемым сообщается, что в следующем коне за каждую ошибку, допущенную любым участником, будет штрафоваться вся группа, т. е. каждый из них (интегральное санкционирование). В другом замере экспериментатор назначает в группе ответственного, «бригадира», который получает штрафы за ошибки любого из участников, и поэтому наказание — исключение из игры — грозит лишь ему одному (парциальное санкционирование).

В процессе опыта экспериментатор замеряет секундомером индивидуальное время прохождения участка пути каждым испытуемым, регистрирует количество ошибок, а также эмоциональные и вербальные реакции детей. После окончания эксперимента определяется разность показателей между парциальной и интегральной серией.

Методика «Круг». Группе испытуемых предлагается как можно точнее и аккуратнее обвести карандашом окружность. Каждому ребенку дается лист бумаги с нарисованной окружностью диаметром 19 см и карандаш. Любой выход карандаша за пределы черты считается ошибкой, а большое количество ошибок влечет за собой наказание — исключение из игры. Перед началом работы экспериментатор сообщает испытуемым: «Сейчас ошибки засчитываются всей группе, каждому из вас», и по его сигналу испытуемые одновременно начинают вести карандаши по окружности от вертикальной отметки в направлении слева — вниз. Спустя 5 (или 10) секунд работа останавливается; дети отмечают чертой место остановки и кладут карандаши. В другом замере экспериментатор сообщает, что в группе назначается бригадир, который является ответственным за реализацию общей задачи, но ошибки каждого участника игры в этом случае будут засчитываться одному бригадиру, поэтому исключение из игры грозит лишь ему одному. После того как смысл инструкции становится понятным для каждого испытуемого, экспериментатор произносит: «Сейчас ошибки засчитываются бригадиру», и работа возобновляется: от вертикальной отметки дети ведут свои карандаши по окружности. Ситуации интегрального и парциального санкционирования чередуются 6—8 раз, время замеров остается постоянным. По окончании опыта определяется суммарная длина дуги, прочерченной ребенком при интегральном санкционировании, и длина дуги при парциальном санкционировании и определяется их разность.

Адекватность используемых нами процедур исследуемому критерию гуманного отношения к сверстнику у дошкольников определялась следующими особенностями описанных выше методических приемов. Обе методики были построены на учете разности показателей усилий каждого ребенка по выполнению задания в условиях его собственной стимуляции по сравнению со стимуляцией сверстника, т. е. туманное

 

64

 

отношение к другому в ситуации его наказания проявлялось через отношение к себе.

Используемый в наших методиках эмпирический прием — движение карандаша по линии или движение паровозика по прорези — не представляет никаких трудностей для детей этого возраста в плане моторики. В то же время скорость, являясь адекватным средством выражения действующего мотива, позволяет судить о побуждении ребенка устранить угрозу собственного наказания или наказания товарища по игре путем непроизвольного замедления или убыстрения движения. В том случае, если количественные выражения скорости (показатель длины в см и показатель времени в секундах) в интегральном и парциальном замерах равны, мы можем говорить о желании ребенка устранить неблагополучие сверстника в той же степени, что и свое собственное. Таким образом, мы получаем общегрупповую и индивидуальную картину наличия или отсутствия ДГЭИ. Кроме того, имеется возможность качественного сравнения показателей первой, и второй методик между собой благодаря использованию относительных величин — индексов ДГЭИ, которые образуются как частное от деления абсолютной разности показателей в интегральном и парциальном замерах на абсолютный показатель интегрального замера и умноженное на 100. При обработке данных мы пользовались показателем среднего арифметического индексов ДГЭИ .

Поскольку в социальной группе вообще, а в детской группе в особенности влияние различных факторов на поведение индивидов чрезвычайно велико, то вопрос о выделении экспериментального фактора и его относительной изолированности от контекста других условий стоит особенно остро. Очевидно, что наша экспериментальная ситуация, впрочем, как и любая другая, включает помимо исследуемого нами фактора, на который она направлена, другие неспецифические факторы. Такими факторами, способными существенно исказить проявления гуманного отношения к сверстнику в нашем исследовании, могут оказаться, во-первых, особые симпатии (или антипатии) детей к «бригадиру» и, во-вторых, групповое давление, когда индивидуальный состав самой экспериментальной группы стихийно создает то или иное отношение к одному из детей. Эти обстоятельства вызвали стремление элиминировать, устранить подобные влияния и повысить удельный вес специфического фактора в эксперименте. Поэтому экспериментальные подгруппы (четверки) были максимально выровнены нами по возрастному и половому признаку, а также по социометрическому составу (на основании социометрического опроса) и по индивидуальным характеристикам испытуемых (на основании опроса мнений воспитателей). То есть экспериментальные подгруппы формировались таким образом, чтобы быть максимально однородными, одинаковыми; ребенок, который назначался бригадиром, обладал средним социометрическим статусом и другими «невыдающимися» характеристиками.

Итак, нами были использованы две различные содержательные характеристики совместной деятельности: с помощью методики «Круг» моделировалась такая игровая деятельность детей, в процессе которой единая групповая задача реализовалась испытуемыми независимо друг от друга, т. е. коактивно. Методика «Железная дорога» моделировала совместную деятельность интерактивного типа, достижение цели которой вызывало необходимость во взаимодействии испытуемых, а способ реализации групповой задачи создавал жесткую зависимость между участниками.

В экспериментах приняли участие 169 детей в возрасте 5—7 лет. Экспериментальные данные, полученные с помощью методики «Железная дорога», свидетельствуют о том, что больше половины детей

 

65

 

(61,2%) проявили гуманное отношение к сверстнику как действенную групповую эмоциональную идентификацию, т. е. выполняли задание при угрозе наказания своего товарища с не меньшей осторожностью, что и при собственном наказании. В ситуации «Круг» только 42,3% всех детей старались уберечь от наказания товарища по игре. Средние арифметические индексов ДГЭИ по этим двум методикам следующие (см. табл. 1).

Из табл. 1 видно, что дети старшей и подготовительной возрастных групп детского сада при интерактивной, кооперативной деятельности в большей степени проявляют гуманное отношение к сверстнику в ситуации его наказания, чем при коактивной, псевдосовместной (р<0,05).

 

Полученные различия во взаимоотношениях детей обусловлены их взаимодействием в процессе деятельности. Условия взаимодействия, заложенные в экспериментальные ситуации, имеют для испытуемых определенный психологический смысл. Во-первых, ситуация «Железная дорога» образует общее для всех испытуемых «перцептивное поле»: внимание всех детей фокусируется на едином объекте совместной деятельности — «железной дороге», а общая задача реализуется индивидами с помощью общего орудия — паровозика. В то же время в ситуации «Круг» каждый испытуемый имеет свой собственный объект деятельности — лист бумаги с нарисованной окружностью и карандаш, поэтому, несмотря на то что дети находятся вместе и делают одну и ту же работу, они не связаны между собой, разобщены в процессе деятельности.

Во-вторых, совместная деятельность, с точки зрения степени совместности, представленной в методиках, регулирует различия в межиндивидуальных контактах детей в группе. Если в «Круге» эти контакты минимальны: дети заглядывают в листочки друг друга, изредка обращаются к соседям с замечанием или с демонстрацией своей работы, то в «Железной дороге» контакты резко возрастают. Это касается и вербальных обращений детей с советами («Веди посередине!»), предостережениями от ошибок («Смотри, здесь бугор, не коснись!»), с осуждением неумелых («Что ты как курица вареная!») и т. п. Это касается и контактов физического плана: дети сдвигаются поближе, у некоторых наблюдается непроизвольное движение поддержать, помочь, другие просят разрешить провести паровозик за ребенка, который делает много ошибок.

Единое поле функционирования индивидов в группе, созданное ситуацией «Железная дорога», по нашему мнению, опосредствует проявление гуманного отношения к сверстнику в условиях его наказания, вызывая чувство сопричастности детей групповой задаче, чувство общности и единения. Ситуация совместности объединяет индивидов в группе, сближает их и устанавливает определенную степень тождественности между ними. Поэтому, получив возможность сопоставлять и сравнивать свое собственное положение и положение другого в ситуации наказания, ребенок как бы подставляет его на свое место, получает возможность относиться к нему как к себе самому, а значит,

 

66

 

и действовать в соответствии с этим отношением. Иначе говоря, ситуация «Железная дорога» облегчает идентификацию с другим, обеспечивая тем самым гуманное отношение к сверстнику и действие по устранению его неблагополучия.

В интерактивной ситуации совместной деятельности (методика «Железная дорога») достаточно отчетливо вырисовываются различия в проявлениях ДГЭИ как гуманного отношения к сверстнику, обусловленные возрастом испытуемых. Если у детей старшей возрастной группы (5—6 лет) гуманное отношение выражено слабо — о чем свидетельствует отрицательный показатель  индексов ДГЭИ (см. табл. 1), то у детей подготовительной группы (6—7 лет)  индексов ДГЭИ является величиной положительной, т. е. гуманное отношение к сверстнику как действенная эмоциональная идентификация более характерно для детей 6—7 лет2.

 

Таблица 2

 

 

В связи с вопросом о возрастных особенностях в проявлениях гуманного отношения к сверстнику у дошкольников мы сопоставили знаки наличия ( + ) или отсутствия (—) ДГЭИ в поведении каждого ребенка в обеих экспериментальных ситуациях. Нас интересовало, одинаковы ли по знаку проявления эмоциональной идентификации у каждого испытуемого в этих ситуациях в зависимости от возраста. Если ребенок в обеих ситуациях показал одинаковые знаки ДГЭИ (либо положительные, либо отрицательные), то его поведение мы называли соответственно положительно или отрицательно гомогенным. Если же знаки были неодинаковыми, то такое поведение мы называли гетерогенным.

Табл. 2 данных гомогенности в ситуациях «Железная дорога» и «Круг», дает представление о возрастных различиях в устойчивости (единообразии) проявлений ДГЭИ у дошкольников. Поведение детей старшей дошкольной группы, (5—6-леток) может быть определено как поведение вариативное, неустойчивое, ситуативное, с незначительным преобладанием отрицательной гомогенности3. Дети подготовительной к школе группы (6—7-летки) обладают большей стабильностью в проявлениях своего отношения к сверстнику: гомогенное поведение значимо преобладает над гетерогенным (р<0,05), но при этом положительный и отрицательный его знак равновероятен. По-видимому, мы можем говорить об относительно большей сформированности поведения типа ДГЭИ в этом возрасте, о возрастании устойчивости и

 

67

 

независимости гуманного отношения к сверстнику от внешних ситуационных факторов.

Нами обнаружены различия в проявлениях гуманного отношения к сверстнику у дошкольников в зависимости от их половой принадлежности. Экспериментальные данные показали, что индексы ДГЭИ в группах мальчиков и в группах девочек различны.

Хотя не все различия достигают необходимого уровня значимости, тем не менее общая тенденция проявляется в том, что девочки в ситуации угрозы наказания в меньшей степени, чем мальчики склонны проявлять гуманное отношение к сверстнице. Особенно отчетливо это прослеживается в методике «Железная дорога», где полученная разность показателей между усилиями по избежанию наказания товарища

Таблица 3

 

 

* Р<0,01.

 

по игре и собственного наказания у девочек оказывается отрицательной величиной, а у мальчиков положительной, т. е. в этой ситуации девочек, по-видимому, более всего заботит собственное благополучие, а мальчиков — благополучие товарища.

Попытка объяснить природу такого факта привела нас к необходимости устранить одну из предполагаемых причин полученных различий — влияние группы сверстников. Создав экспериментальную ситуацию, аналогичную групповой методике «Железная дорога», но осуществляемую в отсутствии группы (ребенок один на один с экспериментатором), мы получили возможность сравнивать результаты групповой и индивидуальной серии. Это выборочное исследование показало, что индексы  в индивидуальной серии у мальчиков и у девочек оказались как бы перевернутыми: мальчики в групповой ситуации стараются устранить угрозу наказания сверстников ( = 4,53), а наедине с экспериментатором их в большей степени волнует собственное благополучие ( = —1,88). Девочки же напротив: в индивидуальной ситуации более склонны заботиться о благополучии сверстницы (Х_инд = 1,38), а в групповой — о собственном благополучии ( = —5,52). Эти данные позволяют, на наш взгляд, высказать предположение о том, что группа сверстников различным образом влияет на гуманное поведение мальчиков и девочек этого возраста. У мальчиков группа катализирует их способность к действенной идентификации, у девочек таким катализатором является взрослый (экспериментатор). Косвенно это подтверждает наблюдения в ходе эксперимента: в групповой ситуации у мальчиков сильнее выражено чувство своего единения с группой, взаимовлияние участников, соревновательный азарт. Девочки же более старательны и серьезны наедине с экспериментатором, в этой ситуации они с большей ответственностью относятся к наказанию сверстницы. Видимо, у девочек гораздо рельефнее выражена ориентация на позицию взрослого, и поскольку взрослый в этот момент в полной мере осуществляет функцию контроля, они стремятся соответствовать

 

68

 

его ожиданиям. Мальчики же в значительно большей степени ориентируются на группу сверстников, их мнение и оценку.

Таким образом, ситуация совместной деятельности, смоделированная методикой «Железная дорога», оказывается чувствительной к индивидным характеристикам детей, связанным с их возрастом и полом. Подводя итоги нашего исследования, попытаемся на основании полученных данных о роли совместной деятельности в становлении межличностных отношений детей и анализа литературы в общих чертах обрисовать гипотетическую картину развития гуманного отношения к сверстнику в онтогенезе.

Жизненный опыт маленького ребенка (в том числе и нравственный) первоначально приобретается в ситуации непосредственного контакта, взаимодействия со взрослыми. Именно в этой ситуации формируется первичная идентификация со взрослым, возникает ощущение общности с ним. По всей вероятности, ситуация непосредственного контакта является условием формирования взаимоотношений в диаде «мать — ребенок», усвоения ребенком элементарных норм и запретов. Постепенно появляются игрушки, предметы обихода, другие взрослые; ситуации взаимодействия усложняются, ребенок становится все более самостоятельным, снижается необходимость в непосредственном контакте, т. е. эти отношения становятся все более опосредствованными. С возрастом ребенок от ситуации строго совместной переходит к ситуации индивидуальной, когда он может осуществлять какое-то действие самостоятельно. При этом взрослый «отдаляется», выполняя лишь функцию контроля: он следит, чтобы ребенок правильно подносил ложку ко рту, благодарил за лакомство, не трогал на столике фарфоровую статуэтку и т. п. Постепенно ребенок начинает общаться и взаимодействовать с другими детьми. Нормы общения с ними преподаются, регламентируются и усваиваются сначала также в ситуации непосредственного взаимодействия: «поделись игрушкой», «не сыпь песок на голову девочке», «помоги одеться маленькому» и т. д.

Совместная деятельность детей в условиях детского сада все более усложняется, детализируется, растет уровень кооперации в играх, и вместе с тем возрастает осмысленность индивидуальной деятельности на занятиях по речи и счету, изобразительному искусству. Но по-прежнему нормы общения и взаимодействия реально актуализируются в собственно совместной деятельности интерактивного типа. Именно к этих ситуациях ребенок сталкивается с необходимостью сравнивать себя и другого, соотносить свои действия с действиями другого, оценивать свои поступки. Контроль со стороны сверстников в процессе совместной деятельности обеспечивает более совершенную саморегуляцию поведения ребенка.

Гуманные формы поведения и сотрудничества ребенка и взрослого, ребенка и сверстника, первоначально возникающие в ситуациях физического и вербального контакта (не сделать больно, помочь, утешить и т. д.), постепенно становятся все более многообразными, дифференцированными. С возрастом ребенка его гуманное отношение к сверстнику все меньше нуждается в опоре на внешние стимулы: взаимодействие лицом к лицу сменяется другими, более опосредствованными формами. Однако эти более поздние образования своим появлением обязаны первоначальной ситуации взаимодействия и сотрудничества — совместной деятельности интерактивного типа.

Можно сказать, что интерактивная деятельность обусловливает формирование и проявление поведения типа ДГЭИ в дошкольном возрасте. В последующем интериоризация норм позволяет переносить образ морального поведения в различные ситуации деятельности, распространять

 

69

 

его на индивидуальные формы деятельности и на бесконтрольные условия (ребенок наедине с собой). Итак, мы можем резюмировать основное содержание работы.

1.    В нашем исследовании с позиций теории деятельностного опосредствования был проведен анализ проявлений гуманного отношения к сверстнику у дошкольников как предпосылки возникновения действенной групповой эмоциональной идентификации в группах высокого уровня, развития. В ходе анализа была подтверждена исходная гипотеза о том, что гуманные отношения в группе детей проявляются преимущественно в совместной деятельности интерактивного типа. Ситуация «вместе» в большей степени, чем «рядом» способствует проявлению отношения к другому как к себе самому.

2.    Гуманное, отношение к сверстнику как действенная групповая эмоциональная идентификация возникает в старшем дошкольном возрасте; на рубеже 6-го и 7-го года жизни ребенка. К концу дошкольного возраста эта форма взаимоотношений в процессе своего становления делает переход от вариативной и неустойчивой характеристики к относительно устойчивой и независимой.

3.   Проявления гуманного отношения к сверстнику у дошкольников зависят от их половой принадлежности, мальчики в большей степени, чем девочки, склонны к действенной эмоциональной идентификации в группе.

4.   Применение принципа деятельностного опосредствования, равно как и использование методического инструментария стратометрической концепции, представляется чрезвычайно перспективным для анализа нравственной сферы личности ребенка, генезиса формирования его гуманного отношения к другому.

 

1.       Абраменкова В. В. Действенная групповая эмоциональная идентификация как проявление альтруистического поведения и способы ее исследования у дошкольников. — Новые исследования в психологии, 1978, № 2 (19), с. 89—93.

2.       Абраменкова В. В. Развитие действенной групповой эмоциональной идентификации в дошкольном детстве. — В сб.: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова и М. И. Лисиной. — М., 1978, с. 87—93.

3.       Абраменкова В. В. Совместная деятельность детей как фактор гуманизации межличностных отношений в группе (на примере изучения действенной групповой эмоциональной идентификации у дошкольников). — В сб.: Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979, с. 94—96.

4.       Бабаева Т. И. Формирование доброжелательного отношения детей старшего дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения: Автореф. канд. дис. — Л., 1975. — 24 с.

5.       Гаврилова Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. — Вопросы психологии, 1975, № 2, с. 147—158.

6.        Запорожец А. В. Взаимосвязь развития когнитивных и эмоциональных процессов у детей: Тезисы научных сообщений советских психологов к XXI Международному психологическому конгрессу. — М., 1976, с. 123—125.

7.       Конникова Т. Е. Современные проблемы нравственного воспитания школьников. — В сб.: Нравственное формирование личности школьников в коллективе. Вып. II. Л., 1975, с. 4—20.

8.       Лисина М. И. ред. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. — М., 1974. —  207 с.

9.       Нечаева В. Г. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста. — В сб.: Научные основы воспитания и обучения детей дошкольного возраста в СССР. Тезисы докладов советско-американского семинара. М., 1975, с. 43—47.

10.    Панкин А. И. Психологическое исследование проявлений эмоциональной идентификации личности в коллективе: Канд. дис. — М., 1975.

11.    Петровский В. А. Эмоциональная идентификация в группе и способ ее выявления. — В сб.: К вопросу о диагностике личности в группе. М., 1973, с. 69—78.

12.    Петровский А. В. Некоторые новые аспекты разработки стратометрической концепции групп и коллектива. — Вопросы психологии, 1976, № 6, с. 34—44.

13.    Петровский А. В., Туревский М. А. Действенная групповая эмоциональная идентификация. — В кн.: Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. — М, 1979, с. 74—94.

 

70

 

14.    Репина Т. А., ред. Отношения между сверстниками в группе детского сада (опыт социально-психологического исследования). — М., 1978. — 193 с.

15.    Рудовская И. Л. Влияние совместной деятельности на развитие сотрудничества у детей 5-го года жизни. — В сб.: Вопросы дошкольной педагогики и детской психологии. М., 1968, с. 43—47.

16.    Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у дошкольников. — М., 1976.—143 с.

17.    Субботский Е. В. Исследование проблем взаимопомощи и альтруизма в зарубежной психологии. — Вопросы психологии, 1977, № 1, с. 164—174.

18.    Субботский Е. В. Генезис морального поведения у дошкольников. — Вестник Московского университета. Психология, 1973, № 3, с. 13—25.

19.    Туревский М. А. Зависимость действенной групповой эмоциональной идентификации от размера группы и уровня ее развития. — Новые исследования в психологии, 1977, №2 (17), с. 79—82.

20.    Хохлова Л. П. Межличностное восприятие и проявление действенной эмоциональной идентификации в юношеских группах: Канд. дис. — М., 1980. — 134 с.

21.     ред. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. — М., 1976. — 188 с.

22.    Green F., Schneider F. Age differences in behavior of boys on three measures of altruism. — Child Devel., 1974, v. 45.

23.    Feshbach N. D., Roe K. Empathy in 6- and 7-year-olds. — Child DeveL, 1968, v. 39.

24.    Masters J. С. Effects, of social Comparison upon the imitation of neutral and altruistic behaviors by young children. — Child Devel., 1972, v. 43, N. 1.

25.    Nowrer О. Н. Learning theory and personality dynamics. N. Y., 1950.

26.    Murphy L. B. Social behavior and personality sympathy. N. Y., 1937.

27.      Resenhan D. L., Underwood В., Moore B. Affect moderates self-gratification and altruism — J. Pers. Soc. Psychol., 1974, v. 30.

28.    Staub E. The use of role playing and induction in children's learning of helping and sharing behavior — Child Devel., 1971, v. 42, N. 3.

29.    Turner W. D. Altruism and its measurement in children. — J. Abn. Soc. Psychol., 1948, v. 43.

30.    Yarrow M. R., Scott P. M., Mascler С L. Learning concern for others. — Devel. Psychol., 1973, v. 8, N. 2.