176

 

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ

ИМ. П. И. ШАФАРИКА В КОШИЦАХ

 

ЯН ГВОЗДИК

Кошицы, ЧССР

 

XIV съезд КПЧ особо подчеркнул задачу формирования человека социалистического общества, сознательного творца нового общества. На XV съезде КПЧ говорилось о необходимости более подробно разработать эту задачу в области образования, о том, что в отличие от действовавшего до настоящего времени традиционного обучения, направляемого на вербальное усвоение и механическое воспроизведение учебного материала, центром тяжести воспитательно-образовательной работы школы является систематическое развитие активности и творческой деятельности школьников. XI пленум ЦК КПЧ подчеркнул необходимость эффективной работы на всех участках нашей жизни.

Поэтому нашу исследовательскую работу мы направили на развитие личности учащегося. Мы перенесли центр тяжести с диагносцирования личности и консультаций на создание программ, методик, форм и стратегий, способствующих развитию личности. От индивидуальной работы, следовательно, мы переходим на методы, которые можно было бы применять в широком масштабе в. школе, в школьных группах продленного дня, в клубах и разных самодеятельных кружках.

Л. И. Брежнев на Всесоюзном съезде учителей высказал идею о том, что ученикам недостаточно давать только сведения и знания; нужно научить их самостоятельному творческому использованию этих знаний и приобретению новых. Мы исходим из того, что наша работа будет более эффективной, если мы станем ориентироваться на вопросы развития личности, в частности по таким важным качествам, как, например, активность, социалистическая направленность человека и его сознательный, творческий подход к работе.

В этой статье мы намерены кратко осветить некоторые актуальные результаты новейших психологических исследований, проведенных в Университете им. П. И. Шафарика в Кошицах, главным образом на кафедре психологии философского факультета в Прешове.

В этой статье мы остановим внимание главным образом на разборе достигнутых результатов и только вкратце скажем об основных теоретических исходных пунктах и о методологических основах исследования.

Целью нашего исследования является поиск резервов в развитии учащихся и использование их для создания развивающих программ, главным образом в отношении учащихся, результаты учебы которых ниже их возможностей.

Основные теоретические и методологические исходные позиции исследования. Поставленная цель исследования тесно связана с важным современным направлением советской психологии и педагогики, главным образом с работами В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной, которые разрабатывают понятие развивающего обучения; в конечном итоге и с актуальной проблемой современной психологической науки — проблемой развития личности.

В теории развивающего обучения эти авторы, как известно, исходят из положений, разработанных Л. С. Выготским (1970), о психологическом своеобразии отдельных стадий психического развития.

Практика свидетельствует, что направленное обучение может быть использовано для оптимизации развития ученика и создания специальных программ, целью которых является развитие конкретных психических функций. Развитие ребенка здесь можно эффективно поддержать системой сознательных компенсационных форм активности, преимущественно так называемых психологических тренировок или микротренажей (Я. Гвоздик, 1978). Использование этих развивающих программ обосновано главным образом с точки зрения их эффективности в индивидуальной, дифференцированной педагогической работе с учениками и в системе воспитательных консультаций. Эти программы можно было бы использовать и для выявления компенсационных механизмов, которые позволили бы улучшить продуктивность учения при задержке развития той или иной психической функции. Появляется возможность составить программы для усовершенствования моторных функций, качества перцепции, внимания, памяти, психомоторного темпа, для снижения импульсивности, повышенной чувствительности и т. п. Естественно, могут быть сконструированы программы оптимизации социальных отношений, воспитания таких социально-эмоциональных черт, которые ведут к положительной ориентировке по отношению к самому объекту и его связи с окружающим миром. Речь идет о развитии таких качеств личности, как чувство доверия, жизнерадостность, уверенность

 

177

 

в себе, любознательность, выдержка, социабельность и внутренняя дисциплина.

В этой работе мы исходили из собственных исследований, в которых было показано существование резервов развития психики у слабоуспевающих учащихся и тренируемости их творческого мышления (Я. Гвоздик, 1977; Л. Клиндова, 1978).

Правда, в этой связи следует подчеркнуть, что работу с развивающей программой надо осуществлять с новой точки зрения, учитывающей современную концепцию развития и формирования личности, развиваемую в рамках марксистской психологии. Это, в первую очередь, положение о том, что личность человека развивается и формируется в собственной сознательной деятельности, обусловленной общественными и социальными условиями. Из принципа-единства психики, сознания и деятельности вытекает, что главным средством развития личности ученика является эффективность ее собственной учебной деятельности. Поэтому специальные программы никогда не могут заменить воспитательно-образовательный процесс как основной и самый эффективный источник развития всей личности и способностей ученика.

Если цель развивающих программ — такое систематическое воздействие на личность, центром тяжести которого является развитие конкретной психической функции, как развитие саморегулирования психической активности, то исследования, ведущиеся в этой области, имеют обыкновенно основную методологическую схему, состоящую из трех основных этапов: а) изучение наличного состояния, б) воздействие на наличное состояние, в) измерение эффекта этого воздействия.

Основной план наших исследований исходит из идеи контролировать переменные настолько, чтобы было возможно с полной определенностью приписать эффект улучшения наблюдаемой переменное: в экспериментальной группе применяется заранее предусмотренное вмешательство, в то время как в контрольной группе это вмешательство отсутствует. Для измерения эффективности применяется, как правило, набор определенных критериев, обе группы измеряются до и после экспериментального вмешательства.

Некоторые результаты исследований и их оценка. Наши исследования до сих пор распространялись на следующие три области:

1. Развитие познавательных процессов и возможности когнитивного развития.

2. Область мотивации, в самом широком смысле этого слова, эмоциональных отношений, подходов с особой установкой на регулирование и саморегулирование учащихся. По нашим прежним исследованиям, развитие этой сферы личности ученика выступает как настоятельно необходимое. Дело в том, что педагогическая практика в школе не затрагивает еще внутренний мир переживаний ученика. Эта область до сих пор мало изучена, и еще в меньшей мере на нее оказывается педагогическое влияние.

3. Область социализации. Педагогическая практика свидетельствует, что сфера взаимоотношений и сотрудничества между учениками недооценивается.

Что касается первой области проблематики наших исследований, то мы обнаружили важные резервы в развитии познавательных процессов, прежде всего некоторых психических функций, как, например, в отношении творческого мышления, критического мышления и т. п. В наших исследованиях было показано, что эти резервы могут быть использованы у учащихся неблагополучных семей, у слабоуспевающих учеников, у учеников с пониженной учебной мотивацией и вообще у тех, кто работает ниже границы своих возможностей. Резервы в этом отношении обнаружились в самом обучении. Мы изучали, какие задачи в учебниках или вопросы и задания, которые дает учитель, предоставляют ученику возможность самостоятельно активно творчески работать. Было установлено, что в некоторых учебниках (словацкого языка и математики для IV класса основной школы) имеется мало задач, которые развивают творческую самодеятельность учеников. Учебник словацкого языка содержит только 6,6% таких заданий, о которых можно было бы сказать, что они развивают творческую самодеятельность. Очень мало таких заданий и в учебниках математики.

Анализ процесса обучения свидетельствует о том, что вопросы и задания, которые дает учитель, не развивают в нужной мере творческое мышление. В зависимости от разных типов уроков мы обнаружили, что учителя едва ли в 4—5% случаев используют такие вопросы и задания, которые бы развивали творческую самодеятельность учеников. Больше всего заданий и вопросов дают учителя для запоминания и для конвергентного мышления. Одна треть высказываний учителей имела характер предостережений, приказов, преимущественно для поддержания дисциплины в классе; задания по большей части не мотивируют учеников, на их решение.

С другой стороны, было доказано, что резервы развитая творческого мышления учащихся можно использовать в гораздо большей мере, создавая новые формы активности, которыми можно интенсифицировать развитие отдельных психических функций. Нужно выделить те формы активности, которые ведут к положительной интериоризации, саморегуляции и сознательному отношению ученика к самому себе и к обществу. В нашем исследовании была показана возможность успешного применения программы развития творческой самодеятельности, творческого мышления учащихся, программы развития языка детей из педагогически менее благоприятной среды и программы для обучения детей, социально и эмоционально неподготовленных для школы. Положительное влияние упражнений по сравнению с контрольной группой обнаружилось и. у хорошо успевающих учеников. Программу развития творческой деятельности могут успешно использовать не только психологи, но и учителя и воспитатели. Эта программа содержит 50 уроков, ее можно применять начиная с III до последнего класса средней школы. Самый убедительный рост показали учащиеся в области оригинальности мышления,

 

178

 

затем в продуцировании мыслей и наконец в гибкости мышления. Программа развития творческого мышления оказывает влияние и на улучшение внимания; она повышает активность учащихся в целом.

Программа развития речи предназначена в основном для детей из педагогически неблагополучной среды старшей группы детского сада и I и II классов школы. Эта программа содержит 50 учебных уроков. В ней применяются 6 тестовых и ретестовых методик и 15 основных учебных упражнений для развития речи учащихся (увеличения запаса слов, повышения качества самопроизвольной вербальной активности).

Мы применили и программу обучения для детей, социально и эмоционально неподготовленных для школы. Удалось либо совсем исключить, либо ограничить адаптационные трудности, испытываемые ребятами при переходе из детского сада в школу.

Что касается области мотивации, то следует отметить, что до сих пор у нас нет подходящих методик для выявления мотивации учащихся. Это в значительной мере замедляет работу над развивающими программами. Мы составили анкету для изучения мотивации и методику для улучшения саморегуляции учащихся. В соответствии с концепцией советских авторов В. Моргуна и В. Асеева мы работаем над программой повышения учебной мотивации учеников. Программу повышения внимания учащихся мы разрабатываем на основании концепции П. Я. Гальперина. Известно, что у более слабых учащихся ниже мотивация, поэтому значительный интерес представляет изучение структуры мотивации этих учеников, обнаружение областей, в которых мотивация ослаблена.

К этой же области исследования мы относим разбор школьных задач с точки зрения их мотивирующих функций. Нами разработана форма записи, которая может быть использована для повышения активности учащихся в учебном процессе. Применение этих записей показало, что в экспериментальной группе улучшилась внимательность, более часто использовалось дивергентное мышление, повысились активность, интерес к составлению заданий. Учащиеся рисуют по памяти, улучшились их знания и взаимоотношения с другими ребятами. Сходные положительные результаты были достигнуты по программе повышения внимания и сосредоточенности.

В третьей области, в области социализации учеников, мы работаем над проблемой усиления сотрудничества учащихся при выполнении учебных заданий. Результаты свидетельствуют о том, что развитие сотрудничества в основном связано с некоторыми специфическими требованиями, которым должен отвечать учебный материал, конкретные задания и проблемы. Работа над этой программой продолжается.

 

*

 

Наши исследования не только подтвердили предположения о существующих резервах психического развития учащихся, но доказали возможность использования этих резервов. Это убедительно подтвердилось в области познавательных функций и познавательной деятельности. Надежные результаты получены и в разработке и применении программ по развитию мотивации учащихся, а также их социализации. Современное состояние воспитательно-образовательного процесса в школах еще не предоставляет достаточных возможностей для использования этих резервов. Наши исследования показали, что школа ни содержанием своего образования, ни применяемыми методами и формами работы пока еще не создает надлежащих условий для оптимального всестороннего развития личности ученика и в особенности для развития его творческой самодеятельности, самостоятельности, активности, развития его мышления и оценивающей ориентировки. Для заполнения этого пробела нужна будет дальнейшая разработка и использование форм развивающего обучения, развивающих программ и консультаций.

Наши исследования непосредственно исходят из педагогической практики. Они показывают, в каком направлении в школах нужно регулировать и модифицировать содержание образования (в частности, в том, что относится к учебникам и учебным текстам), как совершенствовать систему учитель — ученик и какими должны быть формы и методы воспитательно-образовательной работы в интересах оптимизации и развертывания таких важных сторон и свойств личности, как самостоятельность, активность, творческая самодеятельность, отвечающих требованиям социалистического общества. Можно надеяться, что в этой большой борьбе за новый облик социалистической, школы при обновлении педагогического процесса значительную роль сыграют и специальные развивающие программы.