112

 

КОРОТКИЕ СООБЩЕНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОГО УЧЕБНОГО

ДЕЙСТВИЯ ШКОЛЬНИКОВ

 

А. Ю. КОРОСТЕЛЕВ

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва

 

Исследования структуры учебной деятельности выявили целый ряд важнейших ее аспектов. В частности, было установлено, что учебная деятельность предполагает выполнение ребенком специфических действий по решению особых учебных задач. Посредством учебных действий школьники выявляют некоторое общее для той или иной предметной области исходное отношение, определяющее различные стороны и свойства изучаемого объекта [2], [3], [4].

В настоящее время выполнены исследования учебной деятельности, изучающие происхождение ее внутренних форм из развернутой совместной работы школьников ([7], [8], [9], [10], [11] и др.). В этих работах показано, что в условиях особо организованной совместной учебной деятельности решение задач школьниками опирается на обсуждение, сопоставление и обмен способами предметных преобразований, на моделирование участниками схем совместной деятельности и т. д. Вместе с тем в этих исследованиях специально не рассматривался вопрос об особенностях организации совместных учебных действий, в частности осталась не исследованной та важнейшая сторона совместного учебного действия, которая связана с постановкой проблемы, требующей овладения новым понятием и поиском способа выхода из нее путем ориентации на заключенное в ней исходное отношение [4].

Наше экспериментальное исследование было направлено на выделение этих особенностей совместного действия группы детей, при которых оно приобретает собственно учебный характер, на выделение особенностей развития этого действия в зависимости от возраста школьников.

Есть основания предполагать, что в условиях совместной учебной деятельности постановка проблемы и поиск выхода из нее осуществляется как проблема организации самого совместного действия его участниками. Это предположение и послужило гипотезой нашего исследования.

В задачи исследования входило построить экспериментальную ситуацию, позволяющую: во-первых, организовать совместное действие группы детей из двух человек таким образом, чтобы столкнуть ее участников с необходимостью кооперировать и координировать действия; во-вторых, подвести группу школьников к необходимости постановки некоторой проблемы и к поиску средств выхода из нее путем обращения, участников к основаниям организации совместного действия.

Для проведения исследования нами была разработана методика, позволяющая организовать решение физических задач как совместную деятельность двух человек. Задачи строились на материале физического взаимодействия в магнитном поле, известного как отношение взаимной ориентации. Содержание этого отношения заключается в том, что различным парам взаимодействующих магнитных полюсов соответствуют внешне сходные физические явления, т. е. условия получения одних и тех же взаимодействий различаются между собой. Например, явление отталкивания, происходит и при условии взаимодействия «северного полюса с северным полюсом» и при условии взаимодействия «южного полюса с южным» (рис. 1). Однако эти два отталкивания (северный полюс — северный полюс и южный полюс — южный полюс) оказываются противоположны между собой по направлению возникающего магнитного поля, несмотря на то что внешний вид их одинаков. Это может быть выявлено путем специального изучения таких внешне одинаковых взаимодействий; например, введение магнитного кольца внутрь пар «северный полюс — северный полюс» и «южный полюс — южный полюс» приводит к противоположным взаимодействиям.

Процедуры «переворот верхнего магнитного кольца» и «переворот нижнего кольца» (рис. 2а и 2б) приводят к внешне одинаковому отталкиванию, однако, как отмечалось выше, эти отталкивания оказываются противоположны друг другу. Следовательно, и сами процедуры «переворот верхнего кольца» и «переворот нижнего кольца» противоположны как приводящие к противоположным явлениям.

Таким образом, внешне одинаковое изменение явления может быть получено при выполнении каждой из двух противоположных процедур. Например, изменение притяжения на отталкивание происходит как при перевороте верхнего кольца (рис. 2а),

 

113

 

 

так и при перевороте нижнего магнитного кольца (рис. 26). Легко видеть, что изучение условий происхождения физических явлений из области взаимодействия в магнитном поле требует разрешения специфического противоречия между двумя противоположными способами получения данного взаимодействия путем особого анализа, включающего специальную пробу на основе отношения взаимной ориентации. Это позволяет достаточно просто представить проблему поиска содержания исходного отношения данной предметной области как проблему организации совместного действия его участниками.

Группа детей из двух человек вводилась в экспериментальную ситуацию методики посредством распределения экспериментатором индивидуальных процедур учеников. Один школьник выполнял переворот верхнего магнитного кольца, другой — нижнего. Фиксация этих процедур производилась на соответствующих каргах, включавших обе эти процедуры (рис. За и 3б).

 

 

В первой, вводной части методики экспериментатор распределял между участниками процедуры и выдавал группе детей карту совместного действия, а школьники, выполняя процедуры в соответствии с картой, получали ряды физических явлений из пар цветных магнитных колец. Каждое следующее физическое явление (притяжение или отталкивание пары колец) получалось из предыдущего выполнением определенной процедуры в соответствии с картой совместного действия. В остальных заданиях этой часта методики экспериментатор предъявлял группе ряды физических взаимодействий пар магнитных колец; а участники должны были построить совместное действие по получению этих физических явлений и зафиксировать его на карте.

Так как в этой части методики дети работали с магнитными кольцами, полюса которых были выделены цветными метками, то для организации совместного действия было достаточно ориентироваться на эти внешние характеристики физических явлений, не проводя специального анализа самих изменений взаимодействия магнитных колец.

Во второй, учебной части методики между изменением физического явления и его внешними характеристиками вводилось противоречие — нарушалось соответствие между изменением явления и изменением его меток. Так как в этой части методики окраска некоторых магнитных колец не соответствовала их полюсам, то в одних случаях изменение взаимодействия не сопровождалось изменением его меток, а в других — при

 

114

 

 

изменении цветных меток пар колец взаимодействие колец оставалось неизменным (рис. 4а и 4б). На этом этапе выполнения заданий методики школьники вынуждены были либо, строить совместное действие на основе меток колец, игнорируя при этом характер самих явлений, либо перейти к выяснению оснований окраски магнитных колец и изучить связь между процедурой каждого участника и соответствующим изменением физического явления.

Третья часть методики была контрольной. Физические явления задавались школьникам в их внутренней противоречивости без внешней фиксации особенностей явлений цветными метками. В этом случае построение совместного действия на основе анализа происхождения явлений требовало специального изучения каждого изменения явления самими школьниками, что и позволяло нам выделить собственно учебные характеристики действия.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Наши экспериментальные данные позволяют выделить три типа организации совместного действия школьников. Для каждого из них различными были способ раскрытия исходного отношения и способ его моделирования. При этом существенно менялись контроль и оценка, а, соответственно, различными были и сами предметные преобразования, выполняемые участниками. Но самое важное состояло в том, что при этом менялся характер взаимодействия участников между собой.

Для первого типа совместного действия специфическим является отсутствие какого-либо определенного отношения между участниками (у них не было определенного отношения ни к результату действия другого, ни к самому действию). По существу, совместное действие в этом случае оказывается еще не расчлененным на отдельные процедуры и результаты участников.

В этом типе группа не может самостоятельно осуществить контроль и оценку совместного действия. В связи с этим совместное действие может осуществляться только на основе выполнения процедур по предложенной экспериментатором карте и под его руководством. Как показывают наши данные, при таком типе организаций совместного действия группа не может самостоятельно выяснить условия происхождения заданных явлений и построить на этой основе совместное действие.

Второй тип совместного действия организуется как такое объединение процедур участников, при котором важен только их порядок следования друг за другом, определяемый результатом отдельной процедуры. Основой действия в этом случае оказывается результат процедуры в отрыве от способа его получения. Участники совместного действия связаны друг с другом только через результаты отдельных процедур.

Наши данные показывают, что организация совместного действия, на основе отношения к результату другого участника приводит к тому, что группа начинает изучать физические явления с опорой лишь на их внешнюю сторону; цветные метки рассматриваются участниками в отрыве от самих явлений (вторая часть методики). Так как связь меток и явлений оказывается в этом случае нераскрытой, то участники не могут организовать совместное действие на основе анализа предложенных явлений без цветных меток (в третьей части методики). При этом совместное действие организуется участниками на основе, не связанной с изучением внутренних особенностей явлений (например, каждому внешнему изменению взаимодействия произвольно приписывается такая процедура, чтобы сами участники работали поочередно).

Таким образом, при организации действия через объединение результатов отдельных процедур группа не может самостоятельно построить действие на основе анализа явлений.

Третий тип совместного действия организуется участниками на основе специального изучения самих действий и, в частности, особого противопоставления отдельных процедур, приводящих к внешне одинаковому результату.

Ориентация участников не на результат, а на способ действия приводит к организации

 

115

 

совместной работы на основе выполнения специфического общего действия, также включающего отдельные процедуры, но без их простого чередования.

Такая организация совместного действия позволяет участникам вскрыть основу происхождения цветных меток явлений (во второй части методики) и построить совместное действие в соответствии с особенностями этих явлений (в третьей части методики). При таком, построении совместного действия каждое физическое явление рассматривается группой как противоречие между отдельными процедурами участников, требующее специального рассмотрения посредством анализа явлений.

Этот тип организации совместного действия основан на выделении его участниками исходного отношения данной предметной области посредством ориентации на свой способ действия. Группа самостоятельно организует это совместное действие с целью изучения особенностей физических явлений, поэтому такое совместное действие может быть названо собственно учебным.

Основная черта этого учебного типа совместного действия состоит в том, что предметом специального изучения группы становится не результат отдельной процедуры, а сам способ организации совместного действия участников.

Особенности возрастной динамики совместного учебного действия. По описанной выше методике нами было обследовано 100 школьников разных возрастных групп (но 10 пар школьников каждого возраста). Проведенное обследование показало, что общая возрастная динамика совместного учебного действия выглядит следующим образом.

Первый класс (7—8 лет). Часть школьников этого возраста вообще не справлялась с заданием, так как не могла освоить процедуру «переворот кольца». Эти школьники рассматривали как свои индивидуальные процедуры не «переворот кольца», а «одеваю кольцо на стержень красным вверх» и «одеваю кольцо на стержень синим вверх». Они не могли понять переворот кольца как изменение ориентации его окраски (это выражалось в том, что, вешая кольцо на каждый следующий стержень, они не обращали внимания на расположение цветных меток кольца на предыдущем стержне).

Другая часть первоклассников не могла работать по данной методике, так как не строила совместное действие в соответствии с предложенной картой, а просто чередовала свои индивидуальные процедуры («Ты делал, — значит, теперь мне надо»). Аналогичная картина выявляется при составлении этими детьми карты совместных действий: участники просто чередуют на карте свои индивидуальные процедуры, не только не наблюдая за изменениями самих явлений, но и не анализируя изменения сопровождающих их цветных меток (в I части методики).

Третья часть школьников этого возраста успешно выполнила ряд процедур по предложенной карте. Однако, организуя совместное действие, участники нередко совершали ошибки, забывая о том, кто какую процедуру выполняет. При этом они обращаются друг к другу с вопросами: «Кто у нас верхнее переворачивает? Я какое переворачиваю? А ты какое?»

Для этих групп первоклассников значительные трудности представляла организация совместного действия на основе анализа физических явлений. Рассматривая каждое изменение взаимодействия как результат совместного действия, участники не могли найти конкретной процедуры одного из них даже при наличии цветных меток явлений. «Тут кольца были вместе, а стали отдельно, кто-то из нас работал, а вот кто, мы не можем узнать». Это обстоятельство объясняет и то, что первоклассники, как правило, не могли обнаружить собственных ошибок, допущенных при выполнении процедур.

Таким образом, у многих первоклассников обнаруживается первый тип совместного действия, при котором, рассматривая его как нечто единое, школьники не могут выделить в нем отдельные процедуры.

Третий класс (9—10 лет). Большинство школьников, усвоив индивидуальные процедуры, успешно справлялись с организацией совместного действия на основе анализа физических явлений с использованием их цветных меток (I часть методики). Изменение взаимодействий указывало им на необходимость выявления процедуры, вызвавшей это изменение. Изучение физических явлений с использованием цветных меток рассматривалось участниками как специальная задача, требующая построения способов ее разрешения для построения совместного действия. Такие способы изучения физических явлений разрабатывались детьми в ходе особого предметно-практического общения;

Рассмотрение работы третьеклассников во второй части методики показывает, что основой совместного действия для них выступает анализ явлений при помощи цветных меток. Участники строили совместное действие не просто на основе цветных меток, а особым образом удерживали связь между изменением явления и изменением его цветных меток, хотя еще и не проводили конкретного анализа самого физического явления. В связи с этим во II части методики школьники не могли построить совместное действие на основе изучения особенностей явлений. Дети обнаруживали несоответствие отдельных взаимодействий их цветным меткам. («Смотри, тут синий от красного отталкивается, а там они притягиваются — тут что-то не то!») Обычно участники изучали связь взаимодействия с парой цветов. Это происходило в форме особого диалога с демонстрацией друг другу различных взаимодействий и пар цветов.

В этом возрасте появляются отдельные учащиеся, организующие совместное действие только на основе цветных меток явлений, но без изучения взаимодействия как такового.

Таким образом, третьеклассники, как правило, успешно выполняли совместное

 

116

 

действие по карте и могли построить его только на основе внешних характеристик явлений (цветные метки). Иными словами, для организации совместного действия дети этого возраста еще нуждаются во внешней опоре (карта процедур, или, метки явлений).

Вместе с тем именно в этом возрасте зарождаются второй и третий типы совместного действия. Выявив противоречие между изменением меток и изменением самого явления, одна часть детей анализирует сами явления и пытается найти связь меток с ними, т. е. переходит к анализу самого совместного действия. Другая часть детей отказывается от рассмотрения физических явлений и организует свой работу на основе формального рассмотрения меток явлений.

Пятый класс (11—12 лет). В этом возрасте увеличивается число детей, строящих совместное действие только на, основе цветных меток физических явлений (в I и II части методики). Эти дети вообще не связывают изменение цветных меток с изменением взаимодействия и поэтому не выявляют несоответствие окраски колец и определяют процедуры только по цветным меткам (рис. 5 и 6).

 

 

При такой организации совместного действия участники рассматривают eго как составленное из отдельных последовательных процедур. При этом для каждого ребенка оказывается существенной не сама процедура другого участника, а только его результат. Так, например, ребенок, изучив «свою часть» явлений, может предложить другому доделать «остальное» («Я свое сделал, остальные стрелки ты рисуй — они не мои»).

При выполнении заданий III части эти школьники воспринимают отсутствие цветных меток как отсутствие ограничений в построении совместного действия, имевшееся ранее, указывая, что теперь нет необходимости специального анализа явлений («Тут нет цветов — можно любое переворачивать. Давай сначала я, а потом ты»). Таким образом, эти школьники заменяют изучение изменения конкретного взаимодействия демонстрацией того факта, что любая процедура приводит к изменению внешней стороны явления. Иными словами, эти Дети анализ оснований совместного действия подменяют чередованием отдельных процедур.

У другой, но небольшой части пятиклассников при построении совместного действия в более полном виде обнаруживаются те черты, которые мы отмечали у третьеклассников: у них происходит углубление анализа физических явлений для организации совместного действия.

Во II части методики некоторым детям удается найти несоответствие взаимодействию пар цветов и построить совместное действие, восстановив окраску колец. Это выяснение условий происхождения цветных меток строилось пятиклассниками в форме диалога и опиралось на соотнесение различных взаимодействий с их цветными метками.

В III части методики эти школьники рассматривали каждое изменение взаимодействия как противоречие между двумя возможными процедурами участников. При совместном изучении каждого изменения явления они пытались построить совместное действие, связывая его с особенностями данного явления. В ходе обсуждения происходило изучение различных взаимодействий явлений как с цветными метками, так и без них.

Хотя этим детям не всегда удается найти способ выявления определенной процедуры, все же можно сказать, что именно у них организация совместного действия носит учебный характер, так как явления рассматриваются в их противоречивости.

Таким образом, у пятиклассников наблюдается четкое разделение двух типов совместного действия. В одном случае, отнесенном нами ко второму типу, действие строится как последовательность отдельных процедур (при этом основой организации совместного действия выступает внешняя сторона явлений — карта или их метки).

 

117

 

В другом случае, отнесенном нами к третьему типу, действие строится участниками путем выделения противоположных процедур внутри совместного действия, основой этого служит анализ явлений.

Седьмой — девятый классы (13—16 лет). В этом возрасте каких-либо существенных качественных изменений в способах организации совместного действия мы не обнаружили.

У наиболее значительной части школьников, организующих совместное действие на основе только цветных меток явлений, происходит еще большая формализация и полный отказ от анализа условий получения самих явлений, — совместное действие строится у них как чередование отдельных процедур. В III части методики эти школьники вместо рассмотрения противоречивости физических явлений приписывают им какие-либо характеристики, исходя из договора участников о порядке чередования процедур.

У сравнительно небольшой части школьников происходит дальнейшая конкретизация способов изучения превращений физических явлений, рассматриваемых участниками е качестве основы построения совместного действия.

Таким образом, наши данные позволяют сделать вывод о том, что на 2—4-м году школьного обучения первый выделенный нами тип совместного действия превращается в один из последующих его типов. При этом учебный (третий) тип совместного действия, связанный с ориентацией на сам способ его выполнения, не получает должного развития в существующей школьной практике, а подменяется иным типом, основой которого является соотнесение результатов индивидуальных действий участников.

В последующих школьных возрастах изменение совместного действия происходит в основном как углубление и конкретизация его ранее установившихся особенностей; превращения же одного типа совместного действия в другой в реальной школьной практике, как правило, не происходит1.

Полученные в, ходе экспериментального исследования данные позволяют сформулировать вывод о том, что постановка проблемы, требующей овладения новым понятием, и поиск средств выхода из нее путем ориентации на заключенное в ней исходное отношение осуществляется на основе организации совместного действия. В совместном учебном действии постановка проблемы и поиск средств выхода из нее происходит как специфическое противоречие, возникающее при кооперации и координации действий. участников. Это противоречие связано со способами распределения деятельности между ее участниками.

Необходимо дальнейшее исследование выделенных типов совместного действия и, в частности, изучение существенных особенностей учебного типа совместного действия, связанных с выделением, фиксацией и разрешением возникающего между участниками противоречия (в особых формах обсуждения, при манипуляции с предметами, при построении схем и использовании знаков и т. д.). Анализ этих особенностей может служить основой для изучения условий формирования полноценного учебного действия школьников.

 

1.       Гузман Р.  Я., Коростелев А. Ю., Рубцов В. В. Экспериментальная программа по физике как метод организации и исследования совместно распределенной учебной деятельности. — В сб.: Коммунистическое воспитание учащихся в процессе овладения основами наук. — Тезисы докладов конференции. — М., 1979, с. 119—121.

2.       Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М, 1972. — 423 с.

3.       Давыдов В. В. Проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения. — Вопросы психологии, 1977, № 5, с. 35—47.

4.       Давыдов В. В., Маркова А. К., Эльконин Д. Б. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. — В сб.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978, с. 180—205.

5.       Захарова А. В. Формирование самооценки в учебной деятельности. — В сб.: Психологические проблемы учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1977, с. 242—249.

6.       Коростелев А. Ю. Особенности развития экспериментально-практической деятельности у школьников. — В сб.: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. — М., 1978, с. 54—60.

7.        Кравцов Г.Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших подростков. — В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. Вып. 2. М., 1976, с. 130—1.40.

8.        Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения — М., 1974. —236с.

9.        Матис Т. А. Некоторые способы формирования совместной учебной деятельности учащихся в средней школе. — В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. Вып. 2. — М. 1976, с. 93—100.

10.    Рубцов В. В. Психологические особенности введения школьников в область теоретических понятий. — Вопросы психологии, 1975, № 5, с. 97—109.

11.    Рубцов В. В. К вопросу о методах исследования совместно распределенной учебной деятельности школьников. — В сб.: Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. — Тезисы докладов конференции. — М., 1978, с. 200—202.