100

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПУНКТУАЦИОННЫХ УПРАЖНЕНИЙ

 

Г. Г. ГРАНИК

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва

 

Вопрос о характере упражнений1, необходимых для формирования умений и навыков грамотно оформлять письменную речь, является одним из центральных вопросов обучения русскому языку, но остается до настоящего времени мало разработанным как психологами, так и методистами.

Приступая к исследованию этой проблемы, мы исходили из следующего принципиального положения: виды заданий вытекают из тех или иных психологических теорий обучения и призваны их «обслуживать». Так, «антиграмматисты» (см., например, [38], [39]), исходившие из представления о независимости навыка грамотного письма от процессов мышления («память руки», «память глаза» и т. д.), основным видом упражнений, универсальным методом считали переписывание — копирование «с верных образцов в том расчете, что при частой переписке слова глаз, наконец, механически привыкает видеть его написанным так, а не иначе», или в расчете на выработку автоматически правильных движений руки (см. критический разбор К. Д. Ушинским взглядов Бормана [34; с. 446]).

Исследования механизмов внутренней речи, показавшие важную роль речевых кинестезии в формировании навыков, породили соответственно другой вид упражнений — отчетливое орфографическое проговаривание, предшествующее написанию слов [16], [20], [27], [32] и др.

Представители «грамматического» направления в психологии и методике исходили из представления о сознательном происхождении навыков [33], [34] и др. Согласно их точке зрения, для выработки сознательных навыков необходимо знание правил, на основе которых формируются соответствующие обобщения [3], [4], [6]2. Это представление о психологической природе умений и навыков, породило новые типы

 

101

 

упражнений. Раскрывая в общем виде необходимость упражнений с психологической точки зрения, Д. Н. Богоявленский пишет: «...усвоение понятия или правила происходит в процессе его применения. Лишь используя понятия или правила в разнообразных случаях и условиях, достигается такая степень усвоения, которая адекватно отражает сущность изучаемых явлений» [3; 247].

Дальнейшее развитие представлений о психологической природе различных умений и навыков связано с исследованиями, показавшими, что для их выработки необходимо управлять формированием у школьников приемов умственной работы по применению правил или понятий ([3], [5], [17], [18], [19], [25], [26], [31] и др.). В частности, было показано, что изучаемые правила (орфографические, пунктуационные, стилистические) используются учащимися в языковой практике при условии, если у них сформированы приемы умственной работы по их применению ([7], [8], [26]). В результате этих исследований также родились новые виды упражнений, цель которых — формирование умственных приемов, необходимых для использования правил в практике письма. Среди работ этого направления особое место занимают исследования, в которых устанавливаются причины ошибок ([1], [2], [3], [9], [10], [13], [21], [24], [28], [29], [30] и мн. др.). Чем больше накапливается знаний о причинах ошибок и затруднений учащихся, тем совершеннее становится соответствующая система заданий.

Проведенный нами анализ психологической и методической литературы, посвященной проблеме упражнений, позволил систематизировать требования, которым, согласно точке зрения авторов этих исследований, должны подчиняться создаваемые упражнения, чтобы с их помощью эффективно вырабатывались умения и навыки грамотного оформления письменной речи. Коротко изложим результаты этого анализа.

Основное требование, предъявляемое к упражнениям, вытекает из сегодняшнего теоретического представления о психологической природе умений и навыков. А именно: упражнения должны быть построены так, чтобы для их выполнения учащимся необходимо было осуществить операции того или иного умственного приема, соответствующего определенному правилу [3], [7], [30]. В силу этого содержание заданий и последовательность введения языкового материала, предлагаемого в упражнениях, определяется прежде всего последовательностью операций, входящих в умственный прием. При этом упражнения должны обеспечивать необходимую и достаточную для выработки умений и навыков повторяемость выполнения учащимися операций приема.

Кроме того, упражнения должны удовлетворять требованию постепенного наращивания трудности [3]. Это значит, что в первую очередь необходимо наращивать степень трудности вводимого языкового материала. Для этого материал упражнений, на котором осуществляется повторение умственных операций, должен быть подобран так, чтобы соблюдалось систематическое варьирование языкового материала внутри одного и того же правила, причем варьированию подлежат типические вариации. Это требование связано с тем, что, как установлено специальными исследованиями, успешность оформления вариантов материала, подчиняющихся одному и тому же правилу, различна, так как в одном случае существенные признаки материала выступают для учащегося отчетливо, в другом —они оказываются замаскированными наличием тех или иных несущественных (варьирующих) признаков.

Так, сложноподчиненные конструкции с придаточной частью, находящейся внутри главной, не одинаковы для школьников по степени трудности и дают различное количество ошибок [2], [21], [22], [28]. По данным А. И. Никерова, в предложении «Мы остановились там, (место ошибки), где сливаются два потока, развели костер и приготовили ужин» учащиеся VIII класса допустили 13,5% ошибок, а в предложении «Там (место ошибки), где сливаются два потока, мы остановились, развели костер и

 

102

 

приготовили ужин» те же учащиеся сделали 30% ошибок. В качестве несущественных, варьирующих признаков в данном случае выступает количество слов главной части до начала разделяющей ее придаточной части. Подобные факты получены на различном материале (см. анализ литературы, посвященной этой проблеме, [22]).

Анализируя результаты своих опытов, М. С. Шехтер делает вывод: «Узкий диапазон вариантов, применяемых во время обучения, оказывает отрицательное влияние на опознавательный процесс при введении новых вариантов» [37; 189]. Для осуществления достаточно полного варьирования необходимо выявить внутри каждого инварианта варианты, вызывающие типичные ошибки, и выявить те несущественные (варьирующие) признаки, которые маскируют существенные признаки и в конечном счете являются причинами ошибок. Исследование О. З. Кантаровской, проведенное на материале темы «Сложноподчиненные предложения» (по данным Г. И. Блинова, около четверти пунктуационных ошибок падает на эти конструкции), и сопоставление его результатов с данными, полученными другими исследователями на различном материале, позволили ей выявить в обобщенной форме ряд принципов типических вариаций, а именно позиционный, количественный и лексикоморфологический [22].

Необходимо также, чтобы в упражнениях систематически перемежался материал, относящийся к разным, но часто смешиваемым учащимися правилам (например, правило об отсутствии запятой между однородными членами предложения, соединенными одиночным союзом «и», и правило о постановке запятой между частями сложного предложения, соединенными этим же союзом). Причины подобного смешивания связаны с наличием в материале тождественных или сходных компонентов. Требование перемежать такой материал и вытекает из необходимости выработать умение различать языковые явления, обслуживаемые различными, но взаимосмешиваемыми учениками, правилами. Для осуществления такого варьирования следует выявить те сходные или тождественные элементы, неразличение которых приводит к неверным переносам, к созданию «ложных» правил и в конечном результате к ошибкам [13].

Работая с вариантами языкового материала как внутри одного и того же правила, так и с относящимися к разным, но смешиваемым правилам, учащиеся должны, сопоставляя изучаемый материал, осознавать особенности этих вариантов, осознавать, «что надо делать и чего не надо делать» и почему [3].

Примеры только на одно, в данный момент изучаемое правило даются при его объяснении. В упражнениях же изучаемый материал постепенно включается в языковый материал, обслуживающий все ранее пройденные правила [8], [30].

В упражнениях следует давать и материал на еще не изучавшиеся правила. Однако при столкновении с таким материалом учащиеся должны осознавать, что имеющиеся у них знания к данному случаю неприменимы.

Помимо наращивания трудности языкового материала необходимо также возрастание степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений, что, согласно точке зрения ряда исследователей, связано с изменением условий выполнения упражнения. Иными словами, система заданий должна обеспечить постепенный переход от выполнения упражнений в условиях, искусственно облегченных в обучающих целях, к упражнениям, имитирующим работу в естественных жизненных условиях, в которых, как правило, протекает самостоятельная

 

103

 

письменная речь. Создание облегченных упражнений основано на том, что создаются условия, в которых собственно грамматические задачи (орфографические, пунктуационные, стилистические) изолируются от других, более сложных задач (порождения текста). Целью действия в этих условиях является грамотное оформление готового (данного) текста. Упражнения этого вида также должны быть выстроены в порядке возрастания степени трудности, определяемой в зависимости от самостоятельности ученика. Это прежде всего упражнения, основанные на зрительном восприятии текста. Шкала трудности внутри них такова: вначале упражнения на списывание готового текста, наблюдения над ним и различный анализ его. Затем списывание с заданиями различного рода (списывание с подчеркиванием, выборочное списывание и т. д.), с помощью которых отрабатываются как отдельные элементы правила и соответственно отдельные операции умственного приема, так и все его составляющие, а следовательно, вся система операций, составляющая умственный прием. Далее — «комментированное» письмо. Наконец, упражнения, в которых приходится из известного ряда правил выбрать необходимое для данного случая.

После этих упражнений следуют задания, основанные на слуховом восприятии текста. Это различного рода диктанты: предупредительный, диктант «проверяй себя сам», контрольный или самостоятельный диктант и др.

Особое место среди видов упражнений должны занимать упражнения, основанные на абстрагировании структуры предложения от конкретного семантического наполнения, т. е. упражнения, связанные с различного рода синтаксическими схемами. К этому виду упражнений относятся: построение схемы конкретного предложения (предложение может предъявляться как на слух, так и зрительно), отыскивание среди данных схем той, которая соответствует конкретному предложению, построение конкретных предложений для данной схемы, которая отражает в обобщенном структурно-семантическом виде определенную конструкцию, и т. д. [2], [10], [14].

Упражнениями, завершающими выработку умений и навыков,- считаются письменные задания, которые получили в практике школы название «творческие работы». Выполнение этого вида письменных работ протекает в условиях, максимально приближенных к реальным жизненным. Целью действия в этих сложных, условиях становится самостоятельное порождение текста, а грамотное оформление его служит лишь вспомогательным средством.

Переход к творческим работам, по мнению Д. Н. Богоявленского, должен происходить после того, как ученик освоился с применением каждого отдельного правила, затем группы правил и, наконец, после окончания всего курса. В общем виде эти работы представляют следующую схему. Изучаемое правило сначала включается в простейшие формы письменной речи, такие, как ответы на вопросы, составление предложений по данной схеме, по опорным словосочетаниям и т. п. Затем даются творческие работы более сложного характера, а именно различного рода устный, а затем письменный пересказ типа изложения, работа по картине и т. п. Вершиной упражнений является сочинение.

Считается, что такое нарастание степени трудности приведет к постепенному прилаживанию, врастанию правилосообразных действий, выработанных в условиях работы с готовым, заданным языковым материалом, к творческому письму [3].

Из подобного теоретического представления о выработке умений и навыков следует, что операции умственных приемов, сформированные в условиях работы с готовым печатным текстом, при наращивании степени трудности могут быть прямо перенесены в условия работы с диктуемым

 

104

 

и самостоятельно создаваемым текстом. Именно это теоретическое представление о выработке умений и навыков положено в основу современной методики преподавания, и, следовательно, оно определяет содержание основных видов упражнений.

Однако такое Теоретическое представление противоречит положению о том, что при достижении одной и той же цели изменение условий выполнения действия приводит к изменению его операционного состава [23]. Применительно к пунктуационно грамотному оформлению текста различие условий определяется видом письменной работы (упражнения с готовым печатным текстом, диктанты, самостоятельное порождение текста) [9]. Из сказанного следует, что для успешного выполнения действия по пунктуационному оформлению текста в различных условиях у человека должны быть сформированы различные наборы (группы) операций.

Вопросы о содержании групп (наборов) операций внутри одного действия, выполняемого в различных условиях, о закономерностях формирования и функционирования этих групп в общепсихологической теории деятельности не решались. В исследованиях же, изучающих конкретные формы психической деятельности, эти вопросы не только не решались, но и не могли быть поставлены, так как их авторы не учитывали своеобразие условий, в которых выполняется действие. В этих исследованиях изучались способы управления выработкой умений и навыков с помощью формирования умственных приемов (умственных действий, алгоритмических процессов и т. д.) как интериоризированной системы операций, необходимой и достаточной для решения задач определенного класса вне зависимости от условий выполнения действий. Содержание этих приемов определялось прежде всего существенными («концептуальными») признаками изучаемого правила [3], [6], [17] и многие др.).

Именно тем, что методика выработки умений и навыков построена в лучшем случае на основе этой теории, и объясняется прежде всего факт, хорошо известный в практике школы, когда ученики, грамотно выполняющие упражнения с готовым печатным текстом, не справляются с оформлением диктуемого и самостоятельно создаваемого текста. Конечно, есть учащиеся, у которых и при существующих методах обучения вырабатываются умения и навыки грамотного оформления текста в любых условиях. Эти учащиеся самостоятельно открывают необходимые наборы операций, хотя, как правило, и не осознают своих открытий.

Из всего сказанного ясно, что решение проблемы упражнений, наиболее эффективно способствующих выработке грамматических умений и навыков, требует прежде всего знания состава операций в равных условиях, того, как они формируются и что обеспечивает их единство как ориентировочной части некоторого действия.

Наше исследование позволило предложить модель психологического механизма формирования пунктуационных умений и навыков [12]. Коротко остановимся на его результатах.

Мы рассматривали умение как такое действие, которое может быть выполнено человеком в различных условиях. Это действие-умение имеет особую ориентировочную часть, которая состоит из меняющихся групп (наборов) операций. Эти группы операций соответствуют конкретным условиям. Обеспечивает построение ориентировочной части действия-умения общий умственный прием, состоящий из следующих операций: 1) распознавание в предложении некоторых исходных синтаксических элементов, 2) мысленное объединение элементов в правилосообразные семантико-синтаксические блоки, разделяющие предложение на пунктуационно оформляемые части, 3) определение необходимых пунктуационных знаков. В ходе формирования общего приема

 

105

 

происходит переход от сукцессивного выделения блоков к их симультанному выделению как некоторых целостных единиц предложения.

Конкретное действие, выполняемое в определенных условиях, в некотором смысле также является обобщенным: его ориентировочная часть выделяет лишь главные признаки бесконечного многообразия свойств данной ситуации. Именно поэтому построение ориентировочной части отдельного действия также предполагает определенный умственный прием. Для таких частных действий, составляющих основу умения, эти приемы будут частными.

Общий умственный прием не является лишь суммой частных приемов. Хотя он и опирается на их результаты, однако имеет особое содержание, позволяющее обеспечить единство ориентировочной части умения и тем самым свободный переход от одних операций к другим.

Для выполнения действия по пунктуационному оформлению текста в различных конкретных условиях у школьников должны быть сформированы различные наборы операций, или, как мы их называем, частные умственные приемы. Сопоставление ориентировочных частей действия по пунктуационному оформлению текста в различных конкретных условиях показывает, что частные приемы должны складываться на основе общего приема. В свою очередь, частный прием является обобщенным по отношению к более частным приемам. Возникает своего рода иерархия умственных приемов.

Рассмотрим частные умственные приемы, позволяющие выполнить действие в конкретных частных условиях.

Ниже (см. таблицу) в схематическом виде представлен частный прием, с помощью которого вырабатывается правилосообразное действие, по пунктуационному оформлению любого готового печатного текста3. Этот прием является частным по отношению к общему умственному приему; по отношению же к приемам, обслуживающим каждое из правил, регулирующих пунктуационное оформление вариантов внутри инварианта, этот прием является обобщенным, так как позволяет решить в готовом печатном тексте всю совокупность пунктуационных задач, регулируемых синтаксическими правилами. Этот прием назван нами обобщенным умственным приемом I порядка, а приемы, обслуживающие каждое из правил,— частными умственными приемами I порядка.

Рассмотрим операции обобщенного умственного приема I порядка. Первую, вторую и четвертую операции можно образно назвать операциями-стрелочниками, так как с их помощью выбирается путь, по которому должно идти решение пунктуационной задачи. При существующей методике обучения причиной многих пунктуационных ошибок часто является несформированность у школьников некоторых операций-стрелочников. Действительно, если у школьника не сформирована вторая операция-стрелочник (определяю, чем соединены части сложного предложения), он лишь случайно при решении пунктуационной задачи пойдет по правильному пути и верно расставит знаки препинания. Предположим, что учащийся, у которого не сформирована вторая операция, позволяющая установить интонационное соединение частей сложного предложения, должен пунктуационно оформить предложение «Таланты истинны за критику не злятся: их повредить она не может красоты». Такой школьник, установив, что предложение сложное (произведя первую операцию), перейдет к третьей операции приема, направленной на решение вопроса о знаках препинания между частями сложного предложения. Однако третья операция в отличие от операций

 

106

 

 

107

 

 

108

 

стрелочников не является общей для любого предложения, а конкретизируется в зависимости от способа соединения частей в одну из четырех возможных операций. В силу этого, если учащийся произведет вместо одной, единственно верной для этого предложения операции «определяю смысловые отношения между частями» любую другую, он придет к неверному решению пунктуационной задачи. Например, если он произведет операцию «определяю, как расположены части», поставит между частями этого предложения вместо двоеточия запятую.

Из сказанного ясно, что, хотя операции-стрелочники не приводят непосредственно к решению пунктуационной задачи, они тем не менее являются необходимой составной частью обобщенного умственного приема I порядка.

Третья операция на каждом из путей позволяет решить вопрос о знаках препинания между частями сложного предложения. Пятая операция — решить пунктуационные задачи внутри простого предложения или внутри частей сложного4.

В качестве примера частного умственного приема I порядка приведем прием, с помощью которого пунктуационно оформляются однородные члены предложения.

 

 

Практически третья и пятая операции обобщенного приема I порядка являются частными умственными приемами I порядка. Они должны формироваться на базе операций обобщенного приема, последовательность выполнения которых полностью детерминирована.

Описанный умственный прием (обобщенный прием I порядка) позволяет решить пунктуационные задачи и при написании диктанта, если учащиеся выполняют операции приема по ходу прослушивания предложений и удерживают в памяти результаты произведенных операций до момента расстановки пунктуационных знаков в записываемое предложение.

Однако этот частный умственный прием не позволяет пунктуационно грамотно оформить предложение по ходу записи, если оно предварительно не прочитывается или не прослушивается пишущим, поскольку у субъекта нет объекта, к которому могут быть примем пены детерминированные операции этого приема — текст только рождается. Такие условия характерны прежде всего, для самостоятельного создания текста. Кроме того, такая ситуация возникает, когда учащиеся при написании диктанта не производят операции приема во время слухового восприятия предложения.

Частный умственный прием (обобщенный прием II порядка), благодаря которому может быть построено действие по пунктуационному оформлению текста в этих условиях, включает операции упреждения (предсказания, предвосхищения, прогнозирования) и удержания правилосообразных семантико-синтаксических блоков. Возможность такого упреждения и удержания связана с наличием у человека особого умственного

 

109

 

действия по организации речи. Говоря о механизмах письменной речи, Н. И. Жинкин подчеркивает: «Уже при записи отдельного предложения предшествующие слова должны быть поставлены в строго нормативные отношения согласования и управления со словами последующими, еще не записанными в текст. Для того чтобы оба эти звена находились в согласовании с объектом изложения, необходимо удерживать записанное и упреждать последующее» [15; 145]. И далее: «Если пишущий внес в текст только первое, слово задуманного предложения, интонационный уклад в значительной мере предопределен и оборот предложения выбран» [15; 149].

Действительно, если внесены следующие слова предложения «Когда грузчики, бросив...», то уже предопределены его общее содержание, структура, интонационный уклад и, следовательно, пунктуационное оформление. Вот как это выглядит: «Когда грузчики, бросив что-то (кого-то), сделали что-то, произошло то-то (они сделали то-то). Упреждают появление блоков особые ориентирующие знаки (подсказки). Так, если предложение начинается со слова «Те», можно предсказать, что далее поступит союзное слово «которые» или «кто»; услышав слова «для того», можно предсказать появление «чтобы» или «кто...». Если предложение начинается так: «Всегда выдержанный и спокойный...», то можно предсказать «кто-то делал (сделал) что-то как всегда, как обычно» или «кто-то делал (сделал) что-то не так, как обычно, не так, как всегда». Таким образом, слово «всегда» предсказывает дополнительное обстоятельственное значение идущих за ним определений (причиненное или уступительное) и позволяют обособить появившееся определение по ходу письма, не ожидая записи всего предложения.

Ориентирующих знаков (подсказок) в предложениях много: союзы или союзные слова плюс четкое интонационное оформление, предсказывающие идущие далее части сложного предложения или однородные члены; форма и семантика основного слова оборота (например, деепричастия или причастия); различные контактные слова, за которыми с необходимостью следуют придаточные части сложноподчиненного предложения (например, наречие «так», субстантированные местоимения «те», «тот»); интонация плюс частицы «это», «вот», за которыми следует именная часть составного сказуемого, и многие другие.

Чем шире диапазон упреждения и объем удержания правилосообразных семантико-синтаксических блоков, чем лучше происходит обнаружение ориентирующих знаков, тем совершеннее пунктуационные умения и навыки.

Изложенное теоретическое представление о психологических механизмах формирования умений и навыков определяет основное требование к упражнениям. Упражнения должны быть направлены на формирование у школьников операций общего умственного приема при работе со всеми видами текстов: с готовым, воспринимаемым зрительно или на слух, и с самостоятельно создаваемым. В зависимости от вида работы общий прием конкретизируется в частные умственные приемы. Формирование каждого из частных приемов на базе общего создает хорошие психологические предпосылки для выработки последующих частных приемов, однако только предпосылки, поскольку каждый из этих приемов, хотя и достаточно быстро, возникает только при специальном обучении и тренировке. Осуществление такой тренировки предполагает создание циклов упражнений, каждый из которых должен быть направлен на формирование определенного набора операций. Так, один цикл упражнений должен приводить к формированию операций обобщенного приема I порядка, другой цикл — к формированию операций обобщенного приема II порядка и т. д. При создании этих циклов особое внимание должно уделяться упражнениям, способствующим выработке возможности обнаруживать ориентирующие знаки,

 

110

 

увеличивающим широту упреждения и объем удержания элементов и правилосообразных семантико-синтаксических блоков предложения5.

Чтобы обеспечить свободную, быструю смену операционного состава действия, выполняемого в разных условиях, следует с самого начала тренировки после построения со школьниками соответствующего приема-предписания (инструкции) по применению правила систематически чередовать виды письменных работ (упражнения с готовым печатным текстом, диктанты, творческие работы). Это, в свою очередь, предполагает чередование упражнений из разных циклов.

Особо следует подчеркнуть, что при создании каждого из циклов необходима тщательная экспериментальная проверка их адекватности поставленной задаче.

Описанные теоретические представления должны лечь в основу 1 создаваемых циклов упражнений.

 

1.       Баканрва С. А., Гранин Г. Г. Из опыта преподавания некоторых разделов лингвистики в школе. Проект программы по русскому языку для средней школы. — М., 1972.

2.       Блинов Г. И. Дифференциация материала по трудности его усвоения учащимися при изучении пунктуации. — В сб.: Вопросы методики преподавания русского языка. Калуга, 1971, с. 11—132.

3.       Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — М., 1966, с. 247, 261.

4.       Божович Л. И. Значение осознавання языковых обобщений в обучении правописанию. — Известия АПН РСФСР, 1946, Кг 3, с. 27—60.

5.       Вайзер Г. А. Об алгоритмическом подходе в обучении физике, с. 143—153.

6.       Гальперин Л. Я. Введение в психологию. — М., 1975, с. 147.

7.       Граник Г. Г. Формирование у школьников приемов умственной работы в процессе выработки орфографических навыков: Канд. дис. — М., 1965.— 180 с.

8.       Граник Г. Г. Повторение пунктуации в старших классах. — Рус. яз. в шк., 1967, № 2, с. 45—57.

9.       Граник Г. Г. Формирование у школьников общего метода действия для решения пунктуационных задач при самостоятельном создании текста. — Вопросы психологии, 1971, №2, с. 37—45.

10.    Граник Г. Г. Организация мыслительной деятельности школьников при письме диктантов. — В сб.: О путях повышения эффективности обучения русскому языку в школе, вып. III. М., 1972, с. 127—148.

11.    Граник Г. Г., Бондаренко С. М. Предчувствие запятой. — Семья и школа, 1978, № 9, с. 37—40.

12.    Граник Г. Г. Психологическая модель процесса формирования умений. — Вопросы психологии, 1979, № 3, с. 56—64.

13.    Граник Г. Г. Зависимость расположения тем курса внутри программы от общего приема умственной работы для решения синтаксических и пунктуационных задач. — В сб.: Психологические проблемы построения школьных учебников. М., 1979, с. 19—99.

14.    Ерастов Н. П. Использование элементов логики на занятиях по русскому языку в школе. — В сб.: О путях повышения эффективности обучения русскому языку в средней школе. М., 1970, с. 122—132.

15.    Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III—VII классов. — Известия АПН РСФСР, вып. 7-8, 1956, с. 141—250.

16.    Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958, с. 375.

17.    Жуйков С. Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). — М., 1965, с. 355.

18.    Залесский Г. Е. Формирование приемов умственной деятельности (в процессе решения задач на оценку общественных явлений): Канд. дис. — М., 1966, с. 210.

19.    Кабанова-Шеллер Е. Я. Психология формирования знаний и навыков у школьников (проблема приемов умственной деятельности). — М., 1962, с. 275.

20.    Кадочкин Л. Н. Роль речевых кинестезии в формировании некоторых орфографических навыков. — Вопросы психологии, 1955, № 3, с. 32—39.

21.    Кантаровская О. З. Пунктуационные ошибки, вызываемые структурными вариантами одной и той же синтаксической конструкции. — В сб.: О путях повышения эффективности обучения русскому языку в средней школе, вып. 2. М., 1971, с. 116—129.

22.    Кантаровская О. З. Роль вариативности.учебного материала в процессе формирования приемов умственной работы. — В сб.: Психологические проблемы построения школьных учебников. М., 1979, с. 136—150.

 

111

 

23.    Леонтьев А. Н. Сознание. Деятельность. Личность. — М., 1975, с. 304.

24.    Медведева Э. Э. Причины пунктуационных ошибок, называемых «лишними» знаками. — В сб.: О путях повышения эффективности обучения русскому языку в средней школе, вып. 2, с. 100—115.

25.    Менчинская Н. А., Моро М. Е. Вопросы методики психологии обучения арифметике в начальных классах. — М., 1965, с. 93—118.

26.    Мучник Б. С. Письменная передача мысли. — Алма-Ата, 1973, с. 187.

27.    Назарова Л. К. О роли речевых кинестезии в письме. — Советская педагогика, 1952, № 6, с. 37—45.

28.    Никиров А. И. Причины пунктуационных ошибок в сложноподчиненном предложении. — Русский язык в школе, 1968, № 6, с. 48—53.

29.    Орлова А. М. Дифференцирование учащимися сходного синтаксического материала. — В кн.: Усвоение синтаксических понятий учащимися. М., 1961, с. 152—214.

30.     Паенсон Л. Н. Принципы подбора дидактического материала к курсу синтаксиса и пунктуации в связи с психологическими особенностями усвоения. — В сб.: О путях повышения эффективности обучения русскому языку в средней школе, вып 2. М., 1971, с. 8—20.

31.    Решетников В. И. Формирование приемов абстрагирования и умственное развитие учащихся. — М., 1964, с. 215.

32.    Соколов А. Н. Исследования по проблеме речевых механизмов мышления. — В кн.: Психологическая наука в СССР, т. I. M., 1959, с. 488—515.

33.    Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка, 1908, с. 320.

34.    Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. — М, 1945, с. 446.

35.     Шварц Л. М. К вопросу о навыках и их интерференции. — Ученые записки ГИП, т. 2, 1941, с. 25—33.

36.    Шварц Л. А. Роль сопоставлений при усвоении сходного материала. — Известия АПН РСФСР, вып. 12. М., 1947, с. 29—45.

37.    Шехтер М. С. Психологические проблемы узнавания. — М., 1967, с. 189.

38.    Borrriann. Der orthografische Unterricht in seiner einfachsten Gestalt, 1840.

39.    Lay W. Führer durich den Rechtschreibunterricht, 1896.