90

 

ИССЛЕДОВАНИЕ

САМООЦЕНКИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

А. В. ЗАХАРОВА

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва

Т. Ю. АНДРУЩЕНКО

Государственный педагогический институт, Волгоград

 

Подготовка учащихся к самостоятельному совершенствованию своих знаний как одна из центральных задач школы на современном этапе делает особо значимой проблему формирования активной позиции учащегося в учебном процессе, превращения его в подлинного субъекта учебной деятельности. Последнее требует умения всесторонне и объективно оценить особенности своей личности и деятельности, т. е. определенного уровня развития самооценки. В связи с этим исследования, направленные на выявление психологических условий и закономерностей становления самооценки на разных возрастных этапах, приобретают чрезвычайную актуальность.

Особое место в исследовании самооценки принадлежит младшему школьному возрасту, поскольку именно в этом возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности как деятельности ведущей.

В исследованиях выделяются два основных фактора, определяющих формирование самооценки: взаимоотношения ребенка с окружающими и его собственная практическая деятельность. Роль социальных отношений в становлении самооценки ребенка является более изученной. Отмечается, что на формирование самооценки в младшем школьном возрасте влияют особенности социально-личностной позиции учащегося в учебном процессе, снятие отрицательного воздействия внешних оценок, изменение системы отношений, складывающихся между учителем и учеником, приобщение учащихся к оценочной деятельности процесса и результата своей учебной деятельности [1], [11], [12].

Полученные в исследованиях данные свидетельствуют о том, что самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя [1], [11], [12], необъективна, обнаруживает тенденцию к переоценке [2], [7], [11], конкретна, ситуативна, имеет своим содержанием в основном оценку результатов деятельности [12], [14].

В нашем исследовании сделана попытка осуществления деятельностного подхода к изучению самооценки.

Человек оценивает свои особенности (качества личности, способности, возможности) по отношению к определенному предмету деятельности. Оценка себя как субъекта деятельности есть по существу определение человеком своих возможностей реального (или планируемого) включения в тот или иной вид деятельности — общение, игру, учение, труд.

Согласно разработанной в советской психологии теории деятельности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев) развитие психики в онтогенезе связано с организацией определенных форм предметной деятельности. При этом, как отмечает А. Н. Леонтьев, «предмет деятельности выступает двояко: первично — в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность

 

91

 

субъекта, вторично — как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта» [10]. При изучении генезиса самооценки необходимо выделять особенности предметной деятельности ребенка как на «первичном», так и на «вторичном» уровне, т. е. на уровне оперирования с «образом» предмета.

Деятельностный подход к изучению самооценки дает возможность вычленить те основания, на которые субъект опирается, оценивая свои возможности или результаты работы.

Известно, что структура деятельности включает в себя ряд компонентов: мотивы, цели, условия, действия, операции. Опора при самооценке на каждый из них с разной степенью вероятности может обеспечивать становление ее подлинно регулятивных функций. Оценивая себя, человек, с одной стороны, может исходить из анализа существенных свойств предмета и способов его преобразования. С другой стороны, в качестве оснований самооценки может выступать ориентация на внешние свойства предмета или неспецифические по отношению к деятельности особенности самого субъекта. Становление содержательных характеристик самооценки, в первую очередь, очевидно, должно быть связано с обращением субъекта к анализу существенных свойств предмета и способов его преобразования, поскольку именно эти основания могут быть определены как объективные.

Таким образом, может быть выделено принципиально разное содержание ориентировки, детерминирующее самооценку человеком самого себя как субъекта деятельности. Содержание, отражающее движение субъекта во внешних свойствах предмета, когда он «не выходит за пределы внешности и непосредственности бытия» (В. В. Давыдов [6]) и не учитывает условий и способов своей собственной деятельности [5]. С другой стороны, может быть выделено содержание ориентировки, отражающее движение субъекта во внутренних свойствах предмета, с выделением функционального назначения его элементов как определенной системы и своих собственных способов действий.

Деятельностный подход к изучению самооценки позволяет выдвинуть мысль о том, что воздействие на становление самооценки в каждый возрастной период наиболее продуктивно осуществлять через соответствующую ему ведущую деятельность, что в каждый возрастной период самооценка обогащается различным содержанием, меняет структуру в связи с изменением типа ведущей деятельности.

В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность. Именно учебная деятельность как деятельность по овладению обобщенными способами действий в сфере основ теоретического сознания (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) несет в себе оптимальные возможности для интенсивного овладения учащимися такими основаниями самооценки, как ориентация на предмет деятельности и способы его преобразования. Особая значимость учебной деятельности для формирования самооценки младшего школьника обусловлена следующими моментами: 1) поскольку она направлена на изменение самого ученика, в процессе ее формирования перед ребенком с необходимостью встает задача определения меры своего продвижения в предмете усвоения, т. е. задача осознания самого себя как субъекта присвоения общественно-исторического опыта; 2) структура учебной деятельности заключает в себе компоненты, с одной стороны, направленные на предмет усвоения — учебные задачи и учебные действия, с другой — на самого ученика как субъекта деятельности — действия контроля и оценки. Овладение этими действиями также ставит перед школьником задачу анализа собственной деятельности и ее оценки.

Признание важной роли учебной деятельности в формировании самооценки младшего школьника не вело, однако, к изучению ее специфики

 

92

 

как реального условия становления самооценки. Зависимость самооценки от уровня сформированности учебной деятельности лишь в последнее время стала предметом специального исследования [3], [8], [9].

Изучение особенностей самооценки младших школьников с разным уровнем сформированности учебной деятельности и составило основную задачу нашего исследования. Оно было направлено на выявление роли учебной деятельности в становлении специфических характеристик самооценки, ее оснований, а тем самым и на определение психологических условий, способствующих формированию самооценки как подлинного механизма саморегуляции. При этом мы исходили из такого показателя сформированности учебной деятельности, как принятие учебной задачи и связанную с ней направленность учащегося на общие способы действия.

Создание методики, адекватной поставленным в исследовании задачам, состояло в поиске экспериментальной ситуации, моделирующей учебную деятельность, позволяющей а) выявлять меру ориентации младших школьников на способы действия; б) определять особенности их самооценки.

В соответствии с этими требованиями разработанная нами экспериментальная методика включала две ситуации: 1) ситуацию, выявляющую подход учащегося к задаче — содержательный (с ориентацией на способ действия) или формальный (без ориентации на способ действия), т. е. ситуацию, вскрывающую специфику анализа учащимся первой задачи1, 2) ситуацию решения серии однотипных по способу конструирования задач, дающую возможность выявлять меру обобщенности учащимся выделенного в первой задаче способа действия. Для выявления особенностей самооценки использовались стандартизованные вопросы, на которые учащиеся отвечали на разных этапах эксперимента, и методика выбора задачи из серии задач разной трудности.

Материалом служили пространственно-геометрические задачи, прямо не представленные в учебных предметах, изучаемых в начальной школе. Ученик должен был воспроизвести по образцу заданную фигуру, соблюдая два условия: не проходить дважды по одной и той же линии и не отрывать карандаш от бумаги2. Все задачи были составлены по одному принципу. Они состояли из двух элементов: в большую геометрическую фигуру вписана меньшая. Например, в большой треугольник вписан меньший или в тот же треугольник вписан квадрат и т. п. Успешное решение подобных задач требует выделения общего принципа их конструирования, заключающегося в том, что отправной точкой обведения контура должна быть точка пересечения двух составляющих фигур, т. е. точка, соединения трех линий.

Эксперимент состоял из трех этапов: а) решения первой, тренировочной задачи, б) контрольных задач, представляющих собой вариации первой задачи, в) серии разных по уровню трудности задач того же типа.

На первом этапе учащемуся предлагалась одна задача, на примере которой объяснялись необходимые для ее решения условия. Ученик получал листок, на котором были обозначены точками несколько контуров

 

93

 

данной фигуры. Он мог делать неограниченное количество проб до тех пор, пока сам не убеждался, что задача решена. В инструкции подчеркивалось, что учащийся должен сам определить момент решения задачи.

На втором этапе учащемуся последовательно предъявлялись для решения три задачи, однотипные с тренировочной, отличающиеся лишь поворотом основной фигуры (вписанный треугольник перемещался из верхнего правого угла в другие углы).

Третий этап эксперимента был построен по типу известной методики Хоппе на выбор задач разного уровня трудности. Учащимся предъявлялось девять задач — три легких, три средних и три трудных. Материалом служили те же пространственно-геометрические задачи, расположенные по нарастающей трудности. Этот момент подчеркивался в инструкции (говорилось, что задачи «похожие, однотипные, но одни более легкие, другие более трудные»). Учащийся мог свободно выбрать и решить три задачи любой трудности.

Каждый этап эксперимента преследовал определенные цели. Решение тренировочной задачи давало возможность выявить особенности анализа ребенком первой задачи. Второй этап контролировал меру обобщенности учащимся способа действия, возможность переноса его на аналогичную задачу, видоизмененную лишь во внешнем выражении. Введение серии однотипных по способу конструирования задач на третьем этапе эксперимента давало возможность проследить, подходит ли учащийся к каждой следующей задаче как к новой, осуществляя поиск способов ее решения в процессе реализации ряда попыток по методу проб, или он переносит на эти задачи выделенный при анализе первой задачи способ действия, показателем чего служило минимальное количество проб при решении каждой следующей задачи.

В эксперименте выделялись и рассматривались следующие виды самооценки:

1.  Прогностическая самооценка — оценка учащимся своих возможностей решения тренировочной задачи, осуществляемая в начале эксперимента до развертывания процесса решения. Прогностическая самооценка выявлялась путем ответа ребенка на вопрос: «Как ты думаешь, справишься ли ты с задачей?», который задавался после знакомства учащегося с условиями задачи и до начала решения.

2.  Корригирующая самооценка — оценка учащимся своих возможностей решения задачи, осуществляемая по ходу эксперимента, в процессе его развертывания, после решения тренировочной и контрольных задач. Она выявлялась через определение ребенком уровня трудности выбора первой задачи из серии задач разной трудности на третьем этапе эксперимента. Это давало возможность проследить зависимость самооценки, осуществляемой по ходу решения, от особенностей подхода ребенка к тренировочной задаче и от успешности ее решения как быстрого достижения результата.

3.  Ретроспективная самооценка — оценка учащимся особенностей своего решения, осуществляемая в конце эксперимента. Выявлялся такой ее аспект, как оценка ребенком общей успешности решения через обоснование выбора первой задачи из серии задач разной трудности. Она определялась путем ответа учащегося на вопрос: «Почему ты выбрал первую задачу именно этой трудности?».

Контингент учащихся, участвовавших в эксперименте, следующий: 68 учащихся вторых и третьих классов школы № 91 Москвы3 и 132 учащихся соответствующих классов двух школ Волгограда — № 35 и

 

94

 

№ 19. Такой выбор испытуемых позволил решить задачу сравнительного изучения особенностей самооценки учащихся обычной и экспериментальной школ.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Анализ особенностей решения задач позволил разделить всех учащихся (200 человек) на две группы. В первую (группу А) вошли учащиеся, которые при решении тренировочной задачи выделили способ действия и перенесли его на класс аналогичных по способу конструирования задач, т. е. учащиеся, решавшие тренировочную задачу как учебную. Это учащиеся с достаточно высоким уровнем сформированности учебной деятельности. Во вторую группу (группу В) отнесены дети, решавшие тренировочную задачу как конкретно-практическую: при ее решении они не выделили и не обобщили способа (перенос способа решения с тренировочной на последующие задачи ими практически не осуществлялся). Это учащиеся с более низким уровнем сформированности учебной деятельности.

Вместе с тем учащиеся обеих групп отчетливо разделились на две подгруппы. Одни дети решали тренировочную задачу с 1—2 попыток, т. е. имели место быстрота, легкость решения. Эти дети включены нами в подгруппы А1 и В1. Другие решали задачу с 3 и более попыток (иногда делали до 10—12 попыток), они были включены в подгруппы А2 и В2, т. е. в подгруппы, характеризующиеся отсутствием легкости решения тренировочной задачи.

 

А) ОСОБЕННОСТИ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ САМООЦЕНКИ

 

Мы выделили три вида прогностических самооценок — «категорическую» («да, смогу», «нет, не смогу»), «проблематическую» («наверное», «не знаю, смогу ли»), «исследовательскую» («попробую», «подумаю»)4. Эти виды самооценок отражают разную ориентацию ребенка на предмет деятельности. «Категорическая» самооценка свидетельствует об однозначной оценке предмета, что определяет и более уверенную оценку учащимся своих возможностей его преобразования («да, смогу» — при позитивной, «нет, не смогу» — при негативной). «Исследовательская» самооценка является показателем ориентации субъекта на предмет деятельности как бы с допуском возможности его многоплановых изменений. Этот вид ориентации связан с осторожностью, рефлексивностью в оценке себя как субъекта деятельности. «Проблематическая» самооценка по своей психологической природе близка «исследовательской», однако она более прямо связана со стремлением ребенка смягчить категоричность своего оценочного суждения.

Меньше всего «категорических» самооценок оказалось у учащихся группы А, т. е. у учащихся с более высоким уровнем сформированности учебной деятельности. Учащиеся группы В дали значительно больше «категорических» самооценок, в основном позитивных; некоторый процент негативных оценок был только в ответах учащихся обычной школы. (Различия статистически достоверны по критерию Стьюдента: в классах экспериментальной школы р<0,05, в классах обычной школы р<0,001.)5 Учащиеся группы А, как правило, обосновывали свою самооценку: «Условия понял, смогу»; учащиеся группы В давали односложные ответы по типу «да» — «нет».

 

95

 

«Исследовательский» тип самооценки наиболее характерен для учащихся группы А, выделивших и обобщивших на тренировочной задаче способ действия. Значительно меньше таких самооценок в группе В (различия статистически значимы по критерию Стьюдента, в классах «Э» р<0,05, в классах «О» р<0,01). В ответах учащихся экспериментальной школы по сравнению с обычной количество «исследовательских» самооценок значительно увеличивается.

Проблематическая самооценка связана, как было отмечено выше, со смягчением категоричности ответа. Она встречается в равной мере в ответах учащихся той и другой выборки (как в классах «Э», так и в классах «О»).

Таким образом, характер прогностической самооценки учащихся оказался связанным с уровнем их ориентации на предмет деятельности, на способы его; преобразования. «Категорическая» прогностическая самооценка наиболее представлена в ответах учащихся, не выделивших способа действия (группа В). «Исследовательская» прогностическая самооценка наиболее характерна для учащихся, выделивших и обобщивших на тренировочной задаче способ действия (группа А), особенно для учащихся экспериментальной школы. И только «проблематическая» самооценка оказалась в равной мере представленной в обеих группах.

Психологическая интерпретация выявленных тенденций распределения прогностических самооценок может быть связана, на наш взгляд, со следующим моментом. Однозначная оценка своих возможностей (по типу «да» — «нет») дается ребенком обычно очень быстро, как бы автоматически. Высказывая оценочное суждение, ребенок обращается в этом случае к оценке себя как субъекта деятельности до обращения к анализу ситуации задачи. Усвоенная в предшествующем опыте, иногда автоматически воспроизводимая самооценка как бы блокирует обращение учащегося к анализу предмета и способов действия с ним. В этих условиях самооценка имеет большую вероятность быть необъективной. Такая самооценка, как показали наши материалы, наиболее характерна для учащихся группы В, которые при категорической позитивной оценке своих возможностей решения задачи не смогли выделить принципа решения на тренировочной задаче и решали каждую следующую задачу как новую, методом проб.

«Исследовательская» прогностическая самооценка свидетельствует об ориентации учащегося на дискурсивный анализ ситуации задачи с допущением разноплановых ее преобразований, о чем свидетельствуют такие комментарии учащихся, как «надо подумать, испробовать разные пути, разные ходы». Такая ориентация на уровне прогноза в большей степени обеспечивает самооценке основания быть объективной. Это подтверждается тем фактом, что самооценка данного типа прежде всего характерна для учащихся группы А, которые, давая «осторожную» позитивную оценку своих возможностей, выделили на тренировочной задаче способ действия и перенесли его на класс однотипных задач, т. е. их анализ ситуации задачи на этапе знакомства с ней оказался в высшей степени продуктивным.

Психологический механизм актуализации «проблематической» самооценки, как показали наши данные, оказался различным у учащихся с разным уровнем сформированности учебной деятельности. У учащихся группы А этот вид самооценки основывался, как правило, на допуске возможности разноплановых изменений предмета анализа (ситуации задачи). И в этом смысле «проблематическая» самооценка оказалась идентичной «исследовательской» самооценке. У учащихся группы В проблематическая самооценка оказалась более тесно связанной с недостаточным знанием своих возможностей решения задачи.

 

96

 

Б) ОСОБЕННОСТИ КОРРИГИРУЮЩЕЙ САМООЦЕНКИ

 

Напомним, что она выявлялась через определение ребенком уровня трудности первой задачи на третьем этапе эксперимента при решении серии задач разной трудности. В традиционно принятом применении методики Хоппе этапу выбора задач разной трудности не предшествует этап знакомства с материалом задач. Испытуемые не всегда достаточно хорошо знают содержание предлагаемых им задач (обычно экспериментатор дает общую характеристику задач: задачи на материале какого-либо учебного предмета, задачи на сообразительность и т. п.). Введение в нашем эксперименте этапа ориентировки в задачах давало возможность учащемуся в ходе эксперимента познакомиться с типом задач, «открыть» их секрет — принцип, способ конструирования, и в зависимости от этого определить стратегию выбора задач. Этап знакомства с задачами должен был, как мы полагали, корректировать самооценку учащихся в данном виде деятельности,

Таким образом, введение в эксперимент тренировочно-контрольного этапа перед ситуацией выбора задачи того или иного уровня трудности позволило рассмотреть следующие вопросы: а) выявить зависимость самооценки от содержательного или формального подхода учащихся к тренировочной задаче; б) выявить зависимость самооценки от меры успешности (быстроты, легкости) решения тренировочной задачи; в) проследить, что в большей степени определяет особенности самооценки учащегося в данной экспериментальной ситуации: специфика подхода к тренировочной задаче или мера успешности (быстрота) ее решения. Как было отмечено выше, по мере успешности как быстрого достижения результата при решении тренировочной задачи учащиеся обеих групп были разделены на две подгруппы каждая: А1 и Б1; А2 и Б2 (с наличием и отсутствием легкости решения).

 

Таблица

Средний уровень выбора трудности первой задачи

 

 

В таблице представлены данные, характеризующие средний уровень выбора трудности первой задачи учащимися выделенных нами групп (по подгруппам) обычной и экспериментальной школ.

Таблица показывает, что в экспериментальной школе средний уровень выбора трудности первой задачи у учащихся группы А (обеих ее подгрупп) как во втором, так и в третьем классе значительно ниже, чем у учащихся группы В (различия статистически значимы по критерию Вилкоксона, р<0,05). Учащиеся, ориентированные на способ действия, более осторожны в оценке своих возможностей по ходу решения: выбор первой задачи из серии задач разной трудности они осуществляют в основном в пределах легких задач (различия между подгруппами А1 и А2 статистически не значимы)6. Таким образом, корригирующая самооценка учащихся экспериментальной школы группы А (с высоким

 

97

 

уровнем сформированности учебной деятельности) определяется спецификой подхода к задаче — ориентацией на способ действия, а не степенью внешне выраженных успехов, сопутствующих первоначальным этапам деятельности.

Учащиеся, не ориентированные на способ действия, не выделяющие его на тренировочной задаче, оценивают свои возможности по ходу развертывания деятельности достаточно высоко — их первый выбор находится, как правило, в пределах задач среднего уровня трудности. При этом у учащихся подгруппы В1 самооценка более высокая, чем у учащихся подгруппы В2 (однако эти различия статистически не значимы).

В обычной школе мы получили иную картину. Корригирующая самооценка учащихся как группы А, так и группы В оказалась зависимой от внешне выраженных успехов, сопутствующих ориентировке в задаче на начальных этапах развертывания деятельности: как в подгруппе А1, так и в подгруппе В1 быстрота, легкость решения тренировочной задачи повышают уровень трудности первого выбора; отсутствие этой легкости в подгруппах А2 и В2 понижает его (различия статистически значимы, за исключением подгрупп В1 и В2 во II классе). Эти факты свидетельствуют о том, что для самооценки учащихся обычной школы мера ориентации на способ действия оказывается менее значимым фактором, чем успешность деятельности (как быстрота достижения первого результата) на начальном этапе ее развертывания.

Для учащихся экспериментальной школы, наоборот, не мера внешней успешности при достижении первого результата на начальных этапах развертывания деятельности, а специфика подхода к задаче, мера ориентации на способ действия обусловливает тенденции проявления самооценки.

В эксперименте выявился внешне противоречивый факт: учащиеся подгруппы А1, имеющие на тренировочном этапе самую успешную картину решения (выделяют общий способ с одной-двух проб), характеризуются сравнительно низким выбором трудности первой задачи. Мы склонны объяснять это тем, что этим учащимся свойственна высокая рефлексивность при самооценке. Они подходят к любой задаче как имманентно содержащей в себе неопределенность. Об этом свидетельствуют высказывания учащихся: «Мало ли что вы говорите, что задачи одинаковые. Там могут быть разные, повороты, надо посмотреть. Испробовать свои силы». Рефлексивность учащегося при самооценке мы выделяем как качество, определяющее ее особенности. В наименьшей степени она свойственна учащимся группы В, т. е. учащимся с низким уровнем сформированности учебной деятельности.

 

В) ОСОБЕННОСТИ РЕТРОСПЕКТИВНОЙ САМООЦЕНКИ

 

В эксперименте выявлялись особенности оценки учащимися выбора уровня трудности первой задачи на этапе развертывания деятельности. Наиболее важным моментом в характеристике ретроспективной самооценки оказалось выделение тех оснований, на которые опирались учащиеся при самооценке. Анализ этих оснований позволил разбить их на следующие группы:

1.   В качестве оснований выступает обращение учащегося к характеристикам деятельности: а) к ориентировке в ситуации задачи, б) к выполнению действия, в) к получению результата.

2.   Основанием является обращение к самому себе как субъекту деятельности: а) к потребностной сфере — к желаниям, интересам, предпочтениям; б) к эмоциональной сфере — к уверенности — неуверенности в себе; в) к некоторым особенностям личности и деятельности,

 

98

 

сложившимся в прошлом опыте (усидчивость, старательность, внимательность и т. п.).

3. Основания, связанные с обращением ученика к внешним оценкам.

Учащиеся группы А (выделяющие и обобщающие способ) экспериментальной школы в качестве единственного основания самооценки и пользовали в нашем эксперименте обращение к содержательному анализу деятельности — к анализу предмета деятельности и способов действия с ним, т. е. выбирали те основания, которые могут быть определены как объективные. Обращение к эмоционально-потребностным характеристикам и к внешним оценкам как субъективным основаниям самооценки у этих учащихся отсутствовали.

Учащиеся этой группы обычной школы тоже в основном использовали в качестве оснований самооценки обращение к содержательным характеристикам деятельности, однако, некоторые из них обращались и к эмоционально-потребностной стороне деятельности, и к внешним оценкам. Ряд учащихся этой выборки не смогли дать обоснование своей самооценке.

У учащихся группы В (не выделяющих способ) экспериментальной школы основания оказались неоднородными. Некоторые ученики обращались к результативным сторонам деятельности как основаниям самооценки (ориентация на получение удовлетворяющего результата). Значительный вес имели основания, связанные с обращением к эмоционально-потребностным сторонам деятельности.

В группе В обычной школы обращение к субъективным основаниям самооценки выявилось еще ярче. Значительная часть учащихся этой группы не смогла дать обоснований своей самооценки.

 

ВЫВОДЫ

 

В целом можно констатировать, что результаты исследования выявили зависимость особенностей самооценки младших школьников от уровня сформированности учебной деятельности, меры ориентации на способ деятельности. Специфика подхода учащихся к задаче, связанная с различным содержанием ориентировки в ситуации задачи, в значительной степени определяет характер их самооценки. Учащимся, ориентирующимся на способ действия, присущи исследовательский тип самооценки, осторожность, рефлексивность в оценке своих возможностей включения в новый вид или новый контекст деятельности; относительная эмансипированность от внешне выраженных успехов на этапе первичной ориентировки в деятельности; использование в качестве оснований самооценки обращения к анализу предмета деятельности и способов его преобразования. Все это говорит о том, что сформирванная ориентация на способы действия создает новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки как достаточно надежного механизма саморегуляции.

Для учащихся, не ориентирующихся на способ действия, в большей степени характерны категорический тип самооценки, недостаточная рефлексивность; зависимость самооценки от внешне выраженных успехов на этапе первичной ориентировки в деятельности; использование в качестве оснований самооценки обращения к результативным сторонам деятельности, к эмоционально-потребностной сфере, к внешним оценкам.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что формирование учебной деятельности по типу, содержательного обобщения (В. В. Давыдов) конституирует самооценку с более устойчивым комплексом содержательных характеристик. Обучение в экспериментальной школе,

 

99

 

имеющее своей целью формирование теоретического сознания, вооружает учащихся средствами анализа предмета и способов его преобразования, формирует новое — теоретическое в своей основе — отношение к самому себе как субъекту деятельности, о чем свидетельствуют такие особенности самооценки, как рефлексивность, исследовательская направленность, обоснованность, более широко представленные в оценке своих возможностей учащимися экспериментальной школы.

 

1.       Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. — Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 18, с. 101—124.

2.       Анкудинова Н. Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся I— IV классов в учебной деятельности. — Вопросы психологии, 1968, № 3, с. 131—138.

3.       Берцфаи Л. В., Захарова А. В. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач. — Вопросы психологии, 1975, № 6, с. 59—67.

4.       Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960.

5.       Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. — М., 1965. — 50 с.

6.       Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

7.       Запрягалова А. М. Особенности формирования самооценки у младших школьников. — Научные записки института психологии АН УССР. Т. XIV. — Киев, 1960, с. 100—124.

8.       Захарова А. В. Формирование самооценки в учебной деятельности. — В сб.: Психологические проблемы учебной деятельности. — М., 1977, с. 242—249.

9.       Захарова А. В., Раимбекова Б. Ж. О возрастных возможностях формирования компонентов учебной деятельности у первоклассников. — В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей к школе. — Материалы II Всесоюзного симпозиума, ч. I. — Тбилиси, 1974, с. 73—82.

10.    Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 84 с.

11.    Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника. — В сб.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М, 1971, с. 134—155.

12.    Чамата П. Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии. — В кн.: Психологическая наука в СССР, т. II. М., 1960, с. 91 — 110.

13.    Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. — В сб.: Вопросы обучения и воспитания. — Киев, 1961, с. 12—14.

14.    Юлдашева С. М. Особенности проявления самооценки учащихся подростков.— Вопросы психологии, 1966, № 4, с. 87—93.