69

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

ОБЩЕСТВЕННО ПОЛЕЗНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА

Д. И. ФЕЛЬДШТЕЙН

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва

Вычленение и определение общественно полезной деятельности как особого психолого-педагогического явления обусловливается новой социально-исторической ситуацией развития детства, которое по своей социальной функции представляет собой фундамент формирования производительной силы общества. Одним из основных требований социалистического общества, предъявляемых им к растущему человеку на верхней границе детства, является, как подчеркивает постановление ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы» [2], сформированность готовности к любой социально необходимой деятельности, активное стремление к участию в общем труде. Необходимость и значимость формирования нового отношения к любой нужной обществу деятельности обусловливается прежде всего изменением содержания и характера труда, тенденцией его развития, которая предполагает творческое отношение к действительности, ответственность за общее дело, при умении учитывать интересы, желания, позицию других людей. Но сформировать это отношение можно только в деятельности, структура и состав которой создают условия для развития соответствующей мотивационно-потребностной сферы, предполагающей совмещение потребностей и целей каждого индивида с потребностями и целями общества. Такой деятельностью является развернутая общественно полезная деятельность.

Общественно полезная деятельность рассматривается нами как особый тип деятельности, который является условием, способом формирования личности и необходимым компонентом многоплановой деятельности ребенка, специально организуемой в системе воспитательного процесса. Однако если учебная деятельность воспринимается как необходимый этап развития деятельности растущего человека, подготовки его к будущему труду, то общественно полезная деятельность, объективная необходимость развертывания которой уже поставлена особенностями развития общества и ребенка, не нашла еще подобного понимания и должного психолого-педагогического развития в системе воспитательного процесса. Об этом свидетельствуют, в частности, следующие организационно-педагогические и психологические факты. 1. Не определено место и функциональное значение общественно полезной деятельности школьников как обязательного компонента воспитательного процесса. 2. В системе планирования воспитательной работы, где общественно полезная деятельность понимается как один из видов воспитательных мероприятий, она не выступает четко структурно организованным единым целым. Отсутствуют стабильность, обязательность дел, имеющих основную воспитательную нагрузку, соподчиненность, сочетание, преемственность видов. 3. Общественно полезная работа не дифференцирована по своей значимости и воздействию на детей разных школьных возрастов. 4. Слабо подчеркивается

реальная общественная значимость этой работы детей для общества. Организуя общественно полезные дела учащихся, школы нередко замыкают их в узкие рамки только своего коллектива, снижая эффективность общественно полезных работ, ограничивая их потенциальные возможности. 5. Общий охват массы школьников общественно полезными делами создает видимость благополучия. Например, из 1147 подростков, обследованных нами, 812, т. е. 88,8%, выполняли различные общественно полезные дела. Однако, во-первых, этот процент столь высок за счет девочек, так как у мальчиков в эти дела вовлечено лишь около 60%; во-вторых, школьники участвуют в ограниченном числе видов общественно полезной деятельности, слабо вовлекаясь, в частности, в политико-массовую работу (подготовка к пионерским сборам, комсомольским собраниям, агитационно-пропагандистская работа среди населения и пр.). 6. Имеет место деление детей на «способных» к общественно полезной работе и «неспособных» к ней. 7. Не все учителя владеют техникой организации общественно полезных дел, не у всех педагогов выработано соответствующее отношение к общественной деятельности, а главное, понимание ее как особого тина деятельности, имеющего важнейшее значение в развитии личности ребенка. 8. Педагоги слабо ориентируются в психологических механизмах воздействия общественно полезной работы, практически не выявляют мотивы ее выполнения детьми, довольствуясь самим фактом их участия. 9. Существенным недостатком, снижающим воспитательное воздействие общественно полезных дел, является их построение в качестве «навязываемого» школьникам воспитательного мероприятия, формального поручения, что, особенно в подростковом возрасте, не только не удовлетворяет стремлений детей к равноправию, самостоятельности, но и вызывает у них сопротивление. 10. Участие школьников в общественно полезных делах не имеет вполне определенных оценочных норм. Способы и средства развертывания общественно полезной деятельности детей остаются в основном делом инициативы школы, учителей, представляя в разных масштабах как бы «добавку» к четко оцениваемым элементам учебно-воспитательного процесса. В результате у массы учащихся отсутствуют навыки общественной работы, недопустимо слаба их ориентация в общественно полезной деятельности, что в общем обусловливает их отношение к ней. Рассмотрение причин, определяющих различное отношение детей к общественной работе, позволило выявить зависимость этого отношения от ряда факторов. Во-первых, от степени ее общественной значимости. Во-вторых, от общественной оценки общественно полезных дел, отношения к ним взрослых. В-третьих, от характера организации. В-четвертых, от четкости и значимости цели, объема и результативности работ, понимания детьми смысла и значения дел, перспектив их осуществления. Исследования, проведенные в целях установления реального отношения -детей подросткового возраста к общественно полезным делам, организуемым в школе, показывают наличие четырех достаточно четко выраженных групп подростков: 1) занимающих активную позицию (18—21%), 2) добросовестно выполняющих общественные дела (45—47%), 3) индифферентно относящихся к этой работе (23—26%), 4) избегающих участия в общественно полезных делах, безответственно относящихся к поручениям коллектива (от 9 до 12%). Специальный анализ данных, полученных нашими сотрудниками и аспирантами (Г. В. Казновой, Т. Н. Козинцевой, Г. М. Пикаловой, Б. И. Сарсенбаевой и др.) по изучению мотивов, которые определяют отношение подростков двух первых вышеназванных групп к общественно полезной деятельности, показал, что часть детей воспринимает общественно полезную работу как необходимость, другая часть — как гражданский долг, у третьих — отношение к ней определяется чувством общей ответственности,

сформированным в большей или меньшей степени, у четвертых, составляющих особенно большую группу, отмечается тяга к общественно полезному делу как способу проявить себя, самоутвердиться среди товарищей (см., например, [7], [10], [14]). Главной целью организации общественно полезной деятельности, как части воспитательного процесса, является ее воздействие на формирование мотивацнонно-потребностной сферы личности. Однако, как показывают материалы комплексного исследования, основное место в котором занимало создание экспериментальных ситуаций, подлинная потребность в общественно полезной деятельности, связанная с мотивом пользы для других людей, готовность к участию в любом общественно необходимом труде, развиты у школьников подросткового возраста слабо. Хотя 10—15-летние дети и осознают обязанность трудиться, свой долг трудиться во благо общества, они, отвечая, например, на вопросы проведенной нами анкеты о правах и обязанностях советского человека, в основном пишут: «Человек имеет право на отдых», «Советский человек имеет право учиться», и только в 27% анкет приводится право советского человека на труд. Названные факты свидетельствуют о том, что за положительным отношением детей к общественно полезным делам не всегда лежат мотивы, соответствующие сущности этой деятельности.

Существующая в школе организация общественно полезных дед не соответствует развернутой общественно полезной деятельности детей, как особому типу специально задаваемой деятельности. В то же время социальный заказ общества на формирование общественно полезной деятельности как необходимого условия становления определенных отношений растущего человека к действительности, во-первых; во-вторых, система организации средней школы, вычленившая подростковый возраст как новый этап подготовки детей к будущей деятельности; в-третьих, реальные результаты наиболее активного воздействия даже разрозненных видов общественно полезных работ на формирование нравственных качеств личности детей; в-четвертых, существующее положительное отношение к этой деятельности у массы учащихся подросткового возраста ставит вопрос о необходимости организации специальной системы общественно полезной деятельности школьников. Такая система должна и может стать необходимым компонентом всего воспитательного процесса, направленного на формирование нового человека — активного - субъекта разносторонней творческой деятельности.

Особое значение общественно полезная деятельность приобретает в воспитании детей подросткового возраста, активно стремящихся занять значимое место в обществе, утвердить свою новую социальную позицию. Между тем школа до сих пор акцентирует внимание подростка только на учебе, которая фактически уже не может обеспечить его дальнейшее развитие. Подросток, как заметил еще Л. С. Выготский, становится трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к нему, не поспевает за быстрыми изменениями его личности. В современных условиях реальный разрыв между развитием детства и построением воспитательного процесса значительно углубился. Анализ характера этого разрыва раскрывает необходимость не совершенствования, а кардинального изменения системы воспитательной работы в школе. Как показывают исследования, начатые Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым и успешно проводимые Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и другими советскими психологами, основу для построения целостного воспитательного процесса на уровне требований развитого социалистического общества, при учете особенностей и возможностей современных детей, может и должна составить периодизация психического развития ребенка, исходящая из конкретно-исторического понимания детства, деятельностной основы

формирования психического склада личности, этапы развития которой определяются ведущим отношением ребенка к окружающим людям, к действительности (см. [3], [4], [5], [9], [15], [16]). Дальнейшая разработка этих положений расширяет и углубляет понимание всей сложности процесса развития деятельности и психики ребенка в онтогенезе. На место выдвинутой в свое время триады — игра, учеба, труд — пришло эмоциональное общение, предметная манипуляция, игра, учение, труд. А в связи с выделением как массового социального явления подросткового и старшего школьного возрастов появилась необходимость Дальнейшей дифференциации этапов подготовки растущего человека к труду, что потребовало выявления сензитивности этих возрастов к определенным типам деятельности. Исходными посылками для этой дифференциации является положение, согласно которому процесс становления личности в онтогенезе характеризуется сменой тех периодов, где на первый план выходит деятельность в системе «ребенок — взрослый», в которой усваиваются мотивы, цели деятельности, нормы человеческих взаимоотношений (Д. Б. Эльконин условно назвал ее «мотивационной»), периодами, когда особое значение приобретает деятельность в системе «ребенок — общественный предмет» (так называемая «орудийная»), в которой происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные стороны (см. [9], [15]).

Рассматриваемый нами подростковый возраст сензитивен, как установлено в советской возрастной психологии (см. [3], [9], [11], [12], [15]), к мотивационной деятельности, в процессе которой осознаются и усваиваются нормы человеческих взаимоотношений, осуществляется ориентировка в них. Каков же конкретный тип этой мотивационной деятельности, ведущий в подростковом периоде развития? В 60-х гг. было выдвинуто два предположения, каждое из которых получило затем развитие в ряде работ. Согласно одному из них, ведущим типом деятельности у подростка является общение, предмет которого — другой человек — товарищ, а содержание — построение взаимоотношений и действования внутри них [3]. Нами было высказано другое предположение о том, что ведущим типом деятельности в подростковом возрасте является общественно полезная деятельность [И]. В качестве отправных положений для нас выступали следующие:

1. Особенности и характер развития детей подросткового возраста, которые достаточно подробно изучены в психологии. Подростка характеризует осознание растущих возможностей своего развития, интенсивное стремление к самостоятельности, к утверждению себя среди окружающих, потребность в признании со стороны взрослых его прав, его потенциальных возможностей.

2. Потребность подростка в установлении новых отношений с миром взрослых является закономерным развитием «мотивационной» деятельности, которая, сосуществуя и переплетаясь с «орудийной», имеет свою внутреннюю линию развития и различные формы выражения, наиболее рельефно выступающие в тех периодах, когда она становится ведущей: в младенчестве, дошкольном детстве, подростничестве. Общественно полезная деятельность является новым уровнем развития «мотивационной» деятельности, ее определенным этапом, сензитивным эпохе подростничества, так как в ней в наибольшей степени заключены тенденции развития подростка, стремящегося оценить самого себя в системе «я и мое участие в жизни общества», «я и моя полезность обществу». Причем «зоной ближайшего развития», которая помогает определить завтрашний день ребенка, служит идейный смысл общественно полезной деятельности, удовлетворяющей основные потребности подростка установкой на большие масштабы, на общество. Общественно полезная деятельность обеспечивает возможности расширения всех

форм общения подростка и выход его на высший, наиболее значимый уровень общения со взрослыми — на основе морального сотрудничества.

3. Подростковый возраст составляет особый этап в развитии социальной, общественной активности ребенка. Деятельность, которая обеспечивает наиболее интенсивное развитие социальной активности подростка, с одной стороны, должна отвечать его потребностям в самоутверждении, с другой — создавать условия развертывания определенных форм отношений. Но не просто отношений понимания, взаимопонимания с товарищами, а признания реальной значимости подростка как члена общества. Развернутое участие подростков в общественно полезной деятельности, во-первых, обеспечивает признание взрослых; во-вторых, создает возможности для построения разнообразных отношений со сверстниками. Вышесказанное позволило определить общественно полезную деятельность как ведущий тип деятельности в подростковом периоде психического развития. То есть не общение как тяга к товарищу, не общение на уровне «я и ты», не общение как чистое общение душ, от рассмотрения которого предостерегал еще Л. С. Выготский, а общественно полезная деятельность, обеспечивающая развертывание разнообразных форм общения, расширение общения в системе «я и многие (близкие и дальние) люди», «я и общество» является ведущей деятельностью подросткового возраста. Показательно, что иное предположение о том, что ведущей у подростка является деятельность общения как построения взаимоотношений с товарищами, под влиянием добытых в психологии данных к настоящему времени трансформировалось в общение на основе различных видов общественно полезной деятельности. В связи с тем что при такой формулировке как будто снимается различие между двумя разными предположениями о ведущем типе деятельности подростка и высказывается мнение, что неважно, общение ли выдвигается на первый план или общественно полезная деятельность, представляется необходимым разъяснить нашу позицию. Мы полагаем, что не общение на основе общественно полезной деятельности, а именно общественно полезная деятельность, на базе которой строится общение, создает подростку возможности реализации своей индивидуальности в общем деле, удовлетворяя его потребности в открытости, стремление не брать, а давать в процессе общения. Известно, что основным противоречием эпохи подростничества является активное стремление ребенка к признанию его роли и значения в обществе взрослых при отсутствии реальных; возможностей утвердить свою социальную позицию. При этом существующая тяга к общению с товарищами не удовлетворяет потребности подростков в утверждении новой социальной позиции в обществе, выступая в ряде случаев лишь как ситуация замещения при неприятии подростка в мир взрослых, как ситуация совместной непонятости подростков. Данное положение четко раскрывается в исследованиях, проведенных нами и нашими аспирантами в условиях обостренной ситуации, с подростками-правонарушителями (см. [6], [8], [12]). У этих детей не просто наблюдается тяга к общению с товарищами, но это общение строится на почве жестких законов асоциальных групп. Полученные статистически достоверные материалы показали, что под влиянием новых взаимоотношений, возникающих на базе целенаправленного включения детей в развернутую систему общественно полезной деятельности, качественно изменяются, перестраиваются даже деформированные, асоциально направленные отношения между подростками. Характерно, что когда в специально организованных ситуациях мы ставили подростка в условия выбора общения с товарищами (ситуация «я и ты») и возможностей участия в общественно важных делах, обеспечивающих его определение как социально значимого лица (ситуация

«я и общество», где общение с товарищами строилось на основе коллективного выполнения общественно важных дел, при общественной оценке этой работы), подростки в 189 случаях из 203 однозначно выбирали общественно важные дела.

И наконец, конкретно-исторический подход к формированию личности предполагает понимание общественной заданности целей и задач воспитания, определяемых требованиями развивающегося общества. Поэтому общественно полезная деятельность, в которой создаются возможности формирования определенных необходимых обществу отношений, причем в тот период, который объективно вычленился как этап подготовки детей к труду, является важным условием и способом формирования личности.

Выделение общественно полезной деятельности как ведущего типа в подростковый период развития ребенка обусловило необходимость разработки комплекса вопросов, включающего выявление особенностей общественно полезной деятельности детей, определение этой деятельности, ее структуры, условий формирования, критериев сформированности и др.

Являясь неотъемлемой составной частью системы общественно полезной деятельности в социалистическом обществе, общественно полезная деятельность школьников адекватна, но не тождественна высшим формам этой деятельности. Она не является профессиональным трудом и, хотя создает общественные ценности, не представляет для самого школьника средства обеспечения жизни. Общественно полезная деятельность детей не преследует и целей профессиональной подготовки. Все это подчеркивает направленность этой деятельности на коллектив, на общество. Если у взрослых основной формой общественно полезной деятельности в условиях социализма остается труд оплачиваемый (являясь таковым по форме и имея соответствующий смысл для личности), то у школьников основное значение имеет деятельность на общую пользу, «по сознательному (перешедшему в привычку) отношению к необходимости труда на общую пользу» [1; 315]. Здесь у школьников формируются соответствующие мотивы, осознается смысл общественного труда.

Общественно полезная деятельность школьников по отношению к общественно производительному труду взрослых играет моделирующую роль. В ней задается для ребенка вся система общественных отношений и общественных ценностей. Участвуя в этой деятельности, дети осваивают не только действия, операции, но, прежде всего, формы общественных отношений, фактически вступая в общественные связи и взаимозависимости.

Общественно полезная деятельность школьника является условием и средством подготовки детей к высшим формам этой деятельности в обществе. В то же время наиболее полное развитие, свою развитую форму как психолого-педагогическое явление в системе, воспитания детей она приобретает в подростковом периоде, создавая оптимальные условия для формирования психических процессов и свойств личности. Общественно полезная деятельность является этапом развития целостной многоплановой деятельности ребенка, одновременно представляя собой особую форму проявления «мотивационной» деятельности, особый тип ее. Поэтому важно рассмотрение сходства и различия общественно полезной деятельности и других видов «мотивационной» деятельности детей. Характерен, например, сравнительный анализ общих и отличительных моментов в психологии игры дошкольников, раскрытых Д. Б. Элькониным [16], и общественно полезной деятельности подростков [14]. Оба вида деятельности социальны по происхождению и по содержанию, они не возникают спонтанно, а целенаправленно формируются в соответствии с задачами воспитания детей.

Они представляют собой форму ориентации ребенка в задачах и мотивах человеческой деятельности. Но в игре ребенок дошкольного возраста действует в мнимой ситуации, постигая специфику действий и отношений взрослых в особых игровых условиях, учась взрослой деятельности. А в общественно полезной деятельности подросток реально участвует в социальных отношениях. Качественные отличия игровой и общественно полезной деятельности четко прослеживаются в следующих положениях. Основной единицей игровой деятельности, ведущей в дошкольном возрасте, является, как показал Д. Б. Эльконин, мнимая ситуация, в которой ребенок берет на себя роли других людей к реализует типичные для них действия и отношения в особых игровых условиях. В общественно полезной деятельности подросток моделирует реальную практику общественных взаимосвязей, отвечающую его потребности вхождения в активную жизнь общества. Стремясь занять определенное место в обществе, подросток практически способен осуществить это, лишь выполняя общественно значимые дела в особых условиях детского коллектива, в которых он и получает возможность социально определиться и реально построить развернутые отношения со сверстниками и со взрослыми.

В целом общественно полезная деятельность может быть определена как особый тип деятельности, мотивом которой является польза для общества, отвечающий потребности самовыражения себя как личности, творчески относящейся к общему делу. При этом польза здесь понимается не узко утилитарно, не как отношение простого использования, а как забота о других людях (когда другой человек не средство, а цель), сознательное стремление принести благо другим людям. Однако это не самоотречение, а утверждение своей социальной сущности, развертывание социальной активности.

Общественно полезная деятельность не возникает стихийно, она целенаправленно формируется. Речь идет не об общественной направленности разных видов деятельности и не о масштабах участия школьников в разнообразной общественной работе, а о специальном построении особого типа деятельности, обеспечивающем формирование соответствующей мотивационно-потребностной сферы личности подростка, когда потребность в общественно полезной деятельности становится способом жизнедеятельности. Поэтому важно охарактеризовать модель формируемой общественно полезной деятельности подростков, выделив затем условия ее построения, становления. Опираясь на схему психологического анализа деятельности, предложенную А. Н. Леонтьевым [9; 102—107], мы различаем следующие структурные единицы формируемой общественно полезной деятельности подростков:

Особенную деятельность, побуждаемую мотивами личной ответственности перед обществом и обеспечивающую развернутые взаимоотношения детей как особую форму их приобщения к обществу и развитие их социальной активности.

Общественно полезные акты, направляемые конкретными целями, посредством которых реализуется потребность подростка в самовыражении себя как личности и обеспечиваются возможности ее развития.

Развертывание многоплановых взаимоотношений подростков в системе коллективов как условия достижения заданных целей в различных актах общественно полезной деятельности.

Процесс построения такой деятельности предполагает создание особых объективно необходимых и отвечающих ее структуре условий. Во-первых, необходима четко определенная ситуация активного развертывания реально значимого общественно полезного и общественно оцениваемого труда, обеспечивающая разнообразные отношения, взаимоотношения подростков. Во главу угла здесь ставится задача формирования

системы мотивов, предполагающая, прежде всего, внутреннюю ответственность перед обществом, развивающуюся на основе потребности подростка в самовыражении в общественно оцениваемых делах, потребности общения как приобщения к обществу. Речь идет о формировании личной ответственности как формы проявления общественной сущности, осознания единственно возможного пути приобщения себя к обществу как его реального члена. Во-вторых, организация общественно полезных дел требует соблюдения особых принципов, обеспечивающих их иерархию, соподчиненность, перспективность в развертывание в единой системе деятельности. Прежде всего требуется подчеркнутая связь качественного характера продукта общественно полезной деятельности не с умением ее выполнения, а с общественной оценкой. Важно не само по себе включение в эту деятельность актива или даже массы учащихся, а всеобщее постоянное вовлечение в систему общественных дел всех без исключения подростков. Необходима целенаправленность такого включения, что предполагает: а) придание всем видам общественно полезной деятельности глубокого общественно-политического звучания, обеспечивающего формирование сознания у школьника ответственности и долга перед обществом; б) всеобщее вовлечение детей как в интересные, так и неинтересные, но необходимые виды общественно полезной деятельности. Важен систематический характер общественно полезной деятельности, означающий плановую, перспективную преемственность работ, продуманность выбора общественно важных, доступных и педагогически целесообразных объектов, рациональную организацию режима деятельности и пр. Нужна развернутая организация различных видов общественно полезной деятельности, предполагающая вовлечение детей в самостоятельное управление всеми делами, в их планирование, подготовку, учет и контроль за осуществлением. При построении развернутой формы общественно полезной деятельности особое значение имеет: выполнение детьми разных возрастов общей задачи; наличие личностного смысла ее решения; обеспечение равноправных, инициативно-творческих позиций каждого ребенка; непрерывность и усложнение совместной деятельности, которая становится значимой не только для детского коллектива, но и для района, города, всего общества; инструментовка, обыгрывание этой деятельности в целях выдвижения на первый план ее общественной ценности и соответствующей общественной оценки. В-третьих, необходимым условием формирования общественно полезной деятельности являются соответствующие принципы и характер организации системы детских коллективов, как способа и формы организации этой деятельности, ориентированной на широкие общественно важные цели, что обеспечивает развертывание многоплановых отношений подростков, контроль, оценку и условия самооценки действий. Материалы многолетних исследований (см., например, [12], [13], [14]) убеждают в важнейшем значении следующих принципов формирования детского коллектива: а) непременное включение подростков в специально организованную «скользящую сеть» различных коллективных объединений (учебных, трудовых, организационно-общественных, художественных, спортивных; постоянных, сезонных, временных; одно- и разновозрастного типа; многочисленных и малочисленных), с учетом многогранного проявления способностей каждого ребенка, определения его места в каждом из коллективных объединений; б) обеспечение контролируемой связи этих коллективных объединений с таким расчетом, чтобы содержательная сторона их деятельности, объем и степень ее общественной направленности находились в определенной взаимообусловленности, при подчинении общественно значимых целей их деятельности решению общей задачи всего многопланового коллектива; в) непрерывное включение малых объединений в большие (одновозрастных в разновозрастные),

что приводит к сложному переплетению взаимозависимостей, выводя подростка за рамки своего конкретного, «нашего» коллектива, не позволяя ему замкнуться только в кругу близких товарищей; г) обеспечение организации и корректировки таких коллективных связей каждого подростка, при которых он несет личную ответственность и приобретает значимый авторитет в нескольких объединениях.

Таким образом, становление, формирование общественно полезной деятельности — сложный процесс, требующий учета и соблюдения определенных условий, принципов построения. Именно в этом процессе у подростков возникают и формируются главные психологические новообразования данного возраста: развивается нравственная форма сознания, формируется внутренняя позиция подростка как ответственного перед обществом деятеля; система общения приобретает психологическую роль приобщения подростка к обществу; развивается социальная активность, направленная на восприятие и усвоение норм, ценностей и способов поведения, характерных для нашего общества.

Изучение особенностей, путей, механизмов формирования заданной системы общественно полезной деятельности связано с выяснением комплекса важных вопросов, часть которых в настоящее время уже решена, другая находится в процессе активного выявления, третья рассматривается еще в плане постановки проблем. Среди исследуемых вопросов — мотивы участия детей в общественно полезной деятельности, динамика и механизмы их изменения. Так, вхождение подростка в общественно полезную деятельность определяется разными мотивами, и на первом этапе ее организации необходим не просто учет этих мотивов — самоутверждения, желания проявить себя, престижности и др., но и известное их дифференцированное использование в целях ориентировки детей на общественно важные дела. На втором этапе главная задача состоит уже в поиске путей трансформации разных мотивов, их направленности на пользу обществу, что затем, на третьем этапе, приводит к формированию стойких мотивов ответственного отношения к общему делу и, наконец, потребности принести пользу людям. Другим важным вопросом являются особенности и характер отношения подростков к общественно полезной деятельности. У младшего подростка имеет место глобально положительное отношение ко всем видам общественно полезной деятельности. Это положение порой связывают с конформностью 11 — 12-летнего ребенка. Выявлено, однако, что в числе факторов, определяющих отношение подростка, преобладающее значение имеет другой феномен — желание подростка быть со всеми, но не подавляя свою «самость», а выражая себя в общественно значимом деле. Постепенно происходит дифференциация этого отношения, которое к 15—16 годам проявляется уже парциально (к тем видам, где ясно прослеживается общественная значимость, — активно положительное, к другим — пассивное), приобретая избирательный характер. Если в 10—11 лет 88% подростков активно положительно относятся к общественно полезным делам, то в 13—14 лет это число сокращается до 71%, а к 15—16 годам — до 56%. Данное положение, как отмечалось выше, связано с отсутствием целенаправленно организованной системы этой деятельности, что дает не только затухание интереса к ней, но и нигилизм старших подростков, понимающих истинную значимость тех дел, которые проводятся формально. С другой стороны, налицо более строгий отбор подростками реально важных для коллектива, общества дел, что приводит к насыщению моральных мотивов, укреплению мотивов осознания общественной значимости выполняемых дел, чувства долга, взаимопомощи, ответственности перед коллективом, удовлетворенности от приносимой людям пользы. То есть деятельность побуждается мотивами, сдвигаемыми на ее цель,

обеспечивая развитие нравственной формы сознания, внутренней позиции подростка как ответственного перед обществом деятеля. Движение, развитие этой деятельности идет от «я вместе со всеми» до «я для всех», моделируя новую систему отношений, формирующую новую социальную позицию выхода подростка на реальные гражданские позиции; Однако поиск механизмов этого движения, условий его, регулирования предполагает проведение дальнейших исследований. Проблемными являются и вопросы об уровне сформированности мотива участия подростка в общественно полезной деятельности, и определение критерия сформированности этой деятельности. Представляется, что критерием оценки общественно полезной деятельности подростков является не просто ее продукт (он может быть минимален), а степень сформированности ответственного отношения к общему делу.

Вышерассмотренные вопросы характеристики общественно полезной деятельности, определения ее структуры, принципов, способов построения и др. не охватывают всю сложность проблем этой деятельности как психолого-педагогического явления. Вместе с тем рассмотрение общественно полезной деятельности как особого типа деятельности, компонента и этапа развития многоплановой деятельности ребенка в онтогенезе является необходимым условием дальнейшей разработки психологических основ системы воспитания в современной школе.

1. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 40.

2. О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы. Постановление ЦК КПСС от 25 апреля 1979 года. — М., 1979.—16 с.

3. Возрастные и индивидуальные особенности и младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. — М., 1967. — 360 с.

4. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. — М., 1972 — 424 с.

5. Давыдов В. В. О связи современной психологи с педагогической практикой. — Вопросы психологии, 1978, № 5, с. 12—18.

6. До Си Хиеп. Психологические особенности организации работы по перевоспитанию подростков-правонарушителей. Автореф. канд. дис. — М., 1977.

7. Козинцева Т. Н. Психологические особенности отношения подростков к организационно-общественной деятельности. Автореф. канд. дис.— М., 1980.

8. Кучкаров А. X. Особенности организации нравственного воспитания подростков-правонарушителей в условиях специальной школы. Автореф. канд. дис. — Душанбе, 1971.

9. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 303 с.

10. Пикалова Г. М. Становление развернутых взаимоотношений подростков и взрослых, в общественно полезной деятельности как фактор формирования личности. Автореф. канд. дис. —М., 1979.

11. Фельдштейн Д. И. Психологические проблемы формирования нравственных качеств личности в подростковом возрасте. — Душанбе, 1969. — 97 с.

12. Фельдштейн Д. И. Трудный подросток. — Душанбе. 1972.— 184 с

13. Фельдштейн Д. И. Психологические особенности детского коллектива и формирования коллективистических качеств личности детей школьных возрастов. — Вопросы психологии, 1977, № 2, с. 83—96.

14. Фельдштейн Д. И. Психологические особенности общественно полезной" деятельности школьников. — Вопросы психологии, 1978, № 4, с 158—164.

15. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического; развития в детском возрасте. — Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20.

16. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978. — 302 с.