133
РОЛЬ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РЕШЕНИИ
УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ
Р. Я. ГУЗМАН
НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва
В исследовании совместной учебной деятельности важное значение имеет моделирование различных ее сторон и свойств самими школьниками. В ряде работ показано, что на основе такого моделирования учащиеся выясняют состав процедур, выполняемых каждым участником деятельности, определяют особенности распределения этих процедур между собой, устанавливают порядок проведения и фиксации результатов совместной работы ([3], [4], [5], [6], [7] и др.). Установлен, в частности, тот факт, что в условиях общей работы процесс решения стоящих перед ее участниками учебных задач развертывается в формах взаимного сотрудничества и общения детей со взрослыми и между собой. Полученные данные позволили рассматривать моделирование совместной деятельности как эффективный путь организации полноценных ее форм и, следовательно, как важнейшую сторону усвоения теоретических понятий, связанную с распределением учебной работы между взрослыми и школьниками, между самими школьниками.
Вместе с тем в предыдущих исследованиях совместной деятельности специально не рассматривался вопрос о роли моделирования этой совместной деятельности в решении учебных задач. Есть основания предполагать, что эта роль состоит в том, что школьники имеют возможность развернуто представить способ решения учебной задачи. Это общее предположение было конкретизировано нами на материале решения физических задач.
Одна из физических задач — задача на отношение двух движений (оно проявляется во взаимном сложении двух движений). Данная физическая задача чрезвычайно выигрышна тем, что она в принципе не может быть решена без кооперации действий ее участников. Эта задача дает возможность экспериментально выявить роль моделирования способов совместной деятельности.
Гипотеза психологического исследования, организованного на материале этой физической задачи, заключалась в следующем: полноценное решение данной учебной задачи достигается за счет моделирования участниками эксперимента отношения двух движений.
В задачи нашего исследования входило: построить экспериментальную ситуацию по решению учащимися физической задачи таким образом, чтобы поставить ее участников перед Необходимостью координировать и кооперировать их действия, показать школьникам необходимость использования моделирования этой совместной деятельности (ее изменяющегося
134
результата и взаимосвязи этого результата с кооперацией способов действия ее участников) для успешного решения учебной задачи.
Содержание учебной задачи и методика экспериментального исследования. Для изучения особенностей моделирования совместной деятельности нами была разработана специальная методика, позволяющая представить общий способ решения учебной задачи как распределенную деятельность двух ее участников. В качестве учебной задачи было взято усвоение школьниками общей кинематической модели сложного движения на плоскости. Согласно этой модели, каждое движение на плоскости, зафиксированное траекторией произвольной формы (прямая, кривая, замкнутая и т. д.), представляет собой одновременное наложение двух движений. Каждое из этих движений имеет свою систему параметров (скорость, ускорение, направление), благодаря чему при наложении движений возникают различные формы траекторий и кривых общего движения.
Рис. 1. Схема расположения рабочего поля и управляющих реостатов.
Анализ эксперимента показал, что возможны по крайней мере три способа взаимосвязи двух движений и соответственно три вида отношений между этими движениями. Каждый способ взаимосвязи определяет особенности сложного движения. Так, первый способ характеризуется отсутствием одновременного наложения движений, когда каждое движение осуществляется без соотнесения с другим. Второй способ взаимосвязи двух движений характеризуется их наложением без изменения скорости каждого движения. И наконец, третий способ взаимосвязи представляет собой наложение двух движений при произвольном изменении параметров каждого движения.
Рис. 2. Три способа взаимосвязи двух независимых движений и соответствующие им формы траекторий сложного результирующего движения
Указанные способы могут быть воспроизведены на специальном при боре, обеспечивающем наложение движений, а также фиксацию результирующего общего движения. В нашей работе использовался двухкоординатный самописец ПДС-021 и дополнительное устройство, позволяющее фиксировать произвольные плоские траектории пера самописца на прямоугольном бумажном поле. Управление пером осуществляется с помощью двух реостатов (рис. 1). Поочередные действия с движками позволяют построить ступенчатую траекторию пера на рабочем поле (рис. 2а). Одновременные действия с движками при неизменности скоростей перемещения позволяют построить траекторию, состоящую из наклонных отрезков (рис. 2б; угол наклона определяется соотношением скоростей движков). Одновременные действия с движками при произвольном изменении скоростей перемещения позволяют воспроизводить любую искривленную траекторию (рис. 2в).
Возможность на специальном приборе развернуть способы сложения двух взаимно-перпендикулярных движений, а также возможность фиксировать I результирующую растерто общего движения позволяют задать способы получения произвольных геометрических фигур в формах совместной деятельности двух человек. Организация этой дельности, обеспечивающей решение соответствующей учебной задачи, включает слеше моменты: 1) изучение участниками характера взаимосвязи отдельных действий с движением пера самописца, 2) изучение взаимосвязи этих действий с общим действием, 3) выделение конкретной формы совместного действия, необходимой для построения заданных геометрических фигур. По сути дела, наличие этих этапов выступает как процесс
135
моделирования группой своей совместной работы, возникающей при общем способе решения задачи по построению траекторий на плоскости.
При введении участников в ситуацию совместной деятельности предусматривалось выполнение двух заданий. В первом (подготовительном) задании предлагалось выполнить произвольные перемещения движка рее эти перемещения связаны с движением пера. Затем каждый член перемещения обоих движков, должен был построить кратчайшее расстояние между двумя заданными на плоскости точками (в первом задании точки рабочего поля).
После того как каждый участник выполнил первое задание, экспериментатор предлагал участникам обвести пером самописца окружность, нанесенную фломастером нм рабочем поле. Каждый член группы мог работать только одним движком. В процессе работы предусматривалось переключение прибора, приводящее к фактическому перераспределению действий между участниками (участники как бы меняются местами, не изменяя, однако, своей системы отсчета). Переключение позволило в экспериментальных целях выделять способ взаимосвязей действий каждого участника в общем действии группы и делать эту взаимосвязь предметом специального рассмотрения.
Рис. 3. Характерный для I типа совместного распределения действий способ построения группой из двух человек диагонали рабочего поля (а) и окружности (б)
Результаты экспериментального исследования. В обследовании по данной методике участвовало 40 школьников со II по VIII класс (20 групп). Было установлено, что моделирование участниками своей совместной деятельности, возникающей в процессе решения учебной задачи, направлено на построение ими модели движения в способах организации совместной работы группы. Были выделены три типа моделей организации участниками своей совместной деятельности, каждая из которых обеспечивала определенный способ построения сложных движений, т. е. выступала как средство решения данной задачи.
Около 15% участвовавших в обследовании групп решали задачи на основе моделей первого типа. Как правило, члены таких групп при выполнении первого задания не обнаруживали совместного способа получения наклонных траекторий, а строили диагональ способом последовательных ступенек (рис. 3а). В таком способе воспроизводится поочередное сложение действий участников без одновременного наложения этих действий. Результирующее движение выглядит как ступенька, составленная из взаимно-перпендикулярных отрезков.
Рис. 4. Характерный для II типа совместного распределения действий способ построения группой из двух человек диагонали рабочего поля (а) и окружности (б)
При выполнении второго задания участники выполняли свое действие, не обращая внимания на действия другого. Распределение и обмен в таких группах почти полностью отсутствовали. Члены группы почти не обращались друг к другу. В итоге без вмешательства экспериментатора такие группы, как правило, не оканчивали выполнения задания. Вместо окружности они строили прямоугольник или косоугольный четырехугольник (рис. 36).
При незаметном переключении экспериментатором входов прибора (т. е. условий замены места участников с сохранением у каждого старой системы отсчета) в группе возникал неразрешимый конфликт, приводящий к отказу от выполнения задания (прибор сломался»).
Применение модели второго типа обнаружено у 70% групп. Как правила члены таких групп при выполнении задания о соединении двух диагональных точек кратчайшей траекторией либо сами высказывали идею одновременного действия двумя движками реостатов, либо после подсказки экспериментатора легко реализовывали наклонную траекторию (рис. 4а).
При выполнении второго задания окружность использовалась участниками как основа для распределения общей работы и обмена соответствующих процедур. Каждый выделял свою и чужую долю участия в создании этой криволинейное траектории. Благодаря этому группы достаточно точно выполняли задание. Ступенька возникала у них лишь в самом начале, постепенно превращаясь во все более плавную траекторию. При незаметном переключении входов прибора партнеры осуществляли характерные «поисковые» движения, постепенно выясняя, что же изменилось в их совместной деятельности. Участники легко объясняли друг другу и экспериментатору, что они «как бы подменялись местами».
136
При дальнейшем выполнении этого задания у одного или другого участника появлялись мелкая ступенька или характерные поисковые движения. Конфликты в таких группах вспыхивали быстро, но так же быстро и разрешались. Распространенным способом преодоления конфликта выступал взаимный обмен рабочими местами (пример построения окружности группой такого типа представлен на рис. 46).
Модели третьего типа использовали около 15% обследованных групп. Их участники легко реализовывали любую наклонную траекторию, произвольно меняя угол наклона. Окружность воспринималась ими как некоторая целостность, позволяющая увидеть единство и противоположность их действий. Как правило, они не выделяли свою или чужую долю в реализации криволинейной траектории. Ступеньки на траектории в таких группах отсутствовали. Во время переключения входов прибора некоторые группы нередко вовсе не замечали этого и продолжали выполнять задание. Анализ показал, что именно в таких группах возникает полноценный общий способ решения соответствующих задач.
Полученный в процессе исследования факт внутренней взаимосвязи способов совместного действия группы детей с содержанием модели сложного движения позволяет нам сделать вывод о том, что форма кооперации действий участников действительно является способом решения учебной задачи: использование моделирования образца результата (в нашем случае заданная геометрическая фигура) является средством контроля наличия кооперации действий и условием понимания школьниками необходимости кооперации, а также адекватности используемых ими способов кооперации. Вместе с тем факт указанного соответствия является основанием для того, чтобы ставить вопросы о психологической функции моделирования совместной деятельности.
На наш взгляд, эта функция заключается в специфической символизации образцов деятельности путем воспроизведения этих образцов в другой системе отношений — в системе отношений, возникающей в процессе кооперации и координации действий. Примером такой символизации может быть переход, от отношений взаимосвязанных движений, представленных в предметных конструкциях (окружность, линия), к отношениям определенным образом связанных действий самих участников совместной деятельности. При таком переходе окружность перестает быть натуральной геометрической формой (фигурой), а приобретает смысл формы особым образом распределенной деятельности. Форма фигуры становится способом ее получения, благодаря чему эта фигура выступает в двух взаимосвязанных планах — в плане предметно-материального изображения и плане совместно распределенной деятельности. Двуплановость конструкции и придает ей статус символической модели. Подтверждение этого предположения требует дальнейшего экспериментального обоснования.
1. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960. — 499 с.
2. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. — 422 с.
3. Давыдов В. В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения. — Вопросы психологии, 1977, № 5, с. 35—47.
4. Кравцов Г. Г. Психологические особенности учебной деятельности младших подростков: Автореф. канд. дис. — М., 1977. — 16 с.
5. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974. — 240 с.
6. Матис Т. А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности. — В сб.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977, с. 126—132.
7. Рубцов В. В. Психологические особенности введения школьников в область теоретических понятий (на материале физики). — Вопросы психологии, 1975, № 5, с. 97—109.