93

 

ИЗУЧЕНИЕ ВОЛЕВОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

В СВЯЗИ С ОСОБЕННОСТЯМИ ИХ ПРОДУКТИВНОГО

МЫШЛЕНИЯ

 

В. К. КАЛИН, В. И. ПАНЧЕНКО

Симферопольский государственный университет им. М. В. Фрунзе

 

В опубликованной литературе проблема взаимодействия волевых и интеллектуальных свойств личности в основном затрагивается в работах, посвященных психологии творчества [1], [2], [3], [7].

Все авторы в той или иной форме говорят о возможности различного сочетания творческих способностей и воли. В некоторых работах недостаточное развитие волевых качеств рассматривается как серьезное препятствие реализации творческих возможностей личности [2], [3].

Проблему взаимодействия волевых и интеллектуальных свойств личности нужно рассматривать (особенно в плане их развития) в связи с конкретными видами деятельности, так как каждый из них предъявляет специфические требования к человеку и поэтому взаимодействие рассматриваемых свойств может складываться по-разному.

В своей работе мы поставили задачу рассмотреть влияние качества продуктивного мышления школьников на их волевую активность в учебной деятельности. Мы стремились выявить особенности поведения и деятельности учащихся, для которых характерны различные сочетания развитости мышления и воли, с целью индивидуализации способов повышения их волевой активности.

 

МЕТОДИКА

 

Исследование связи волевых и интеллектуальных характеристик школьников было проведено на учащихся трех шестых классов средней школы,

В I экспериментальном классе мы вначале изучили особенности проявления волевой активности школьников в учебной деятельности (всего у 36 человек). Затем сформировали из них две группы испытуемых с выраженными различиями в уровне волевой активности. И уже у школьников, включенных в эти группы, изучались особенности их продуктивного мышления.

В работе со II и III экспериментальными классами мы шли в противоположном направлении — от особенностей мышления учащихся к их волевой активности. Были отобраны две группы школьников с наиболее высокими и низкими показателями продуктивного мышления (всего 37 человек). Затем у тех и других испытуемых определялся уровень волевой активности в учебной деятельности.

Уровень волевой активности школьников изучался с помощью метода, полярных профилей., Для анализа были выбраны следующие 10 качеств личности: активность, самостоятельность, трудолюбие, инициативность, настойчивость, уверенность в своих силах, отсутствие избегания трудностей, выдержанность, целеустремленность, смелость.

Степень выраженности этих качеств у школьников оценивалась по пятибалльной шкале учителями-предметниками (8 человек), работающими в экспериментальных классах. Оценка качеств личности проводилась в личной беседе с экспериментатором, который давал необходимые пояснения по содержанию качеств и критериям оценок.

Показателем уровня развития того или иного качества служила сумма 8 оценок.

В своей работе мы также использовали суммарный показатель всех 10 качеств (В)1.

 

94

 

Уровень развития продуктивного мышления диагностировался с помощью теста З. И. Калмыковой [4], [5].

По результатам тестирования подсчитывалось три показателя: 1) показатель интуитивно-практического компонента — К₁ 2) показатель словесно-логического компонента — К₂ и 3) суммарный показатель эффективности продуктивного мышления K=K₁+K₂.

Кроме того, на каждого ученика мы получили оценки от учителей методом полярных профилей по следующим трем свойствам личности, с нашей точки зрения сильно связанным с качеством ориентировочной и контрольной частей умственных действий испытуемых: находчивость, умение применять знания и организованность. Подсчитывался также суммарный показатель по этим трем качествам (М).

Во всех отобранных группах испытуемых был проведен анализ хода решения учебных задач по физике, в котором обращалось внимание на качество ориентировочной и контрольной частей умственных действий. Задачи решались школьниками наедине с экспериментатором на дополнительных занятиях.

Данные, полученные по тесту З. И. Калмыковой, были сопоставлены с результатами решения задач («Разрушенные мосты», «Наблюдатели на площадях», «Суахили»), использовавшихся Ю. Н. Кулюткиным [6] для изучения эвристического мышления.

С испытуемыми был также проведен естественный эксперимент на уроках физики. Школьники ставились в ситуацию самостоятельного выбора учебного задания из ряда задач, разбитых на три категории трудности и соответствующих оценкам «5», «4», и «3». За невыполненные работы испытуемым ставилась оценка «2». Перед работой испытуемых предупреждали, что задания в такой форме они будут выполнять регулярно.

Под предлогом подготовки к этим работам на каждом уроке с экспериментальной пробой учащимся давались обязательные и необязательные домашние задания, аналогичные тем, которые они выполняли в классе. По результатам выполнения домашних заданий мы судили об активности школьников в работе над собой. В течение 3 лет работы с испытуемыми экспериментальная ситуация была повторена 33 раза.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

 

В I экспериментальном классе мы отобрали две группы испытуемых по 10 человек. В первую группу были включены учащиеся, имеющие наиболее высокие оценки волевых проявлений в учебной деятельности, во вторую — школьники с наименьшими оценками. Между группами по всем показателям умственного развития были выявлены статистически достоверные (р<0,05) различия, говорящие о более высоком уровне развития продуктивного мышления в первой группе.

Наибольшие различия между группами оказались по величине показателя словесно-логического компонента продуктивного мышления Кг и величине суммарного показателя проявления у школьников в учебной деятельности находчивости, умения применять знания и организованность М. Наименьшие различия, но также статистически достоверные оказались по величине показателя интуитивно-практического компонента мышления школьников.

Анализ хода решения учебных задач по физике учащимися этого же экспериментального класса показал, что испытуемые с низким уровнем волевых проявлений в учебной деятельности (1/3 класса) имеют существенные недостатки в самоконтроле и ориентировочной основе умственных действий. Половина этих школьников даже после повторного объяснения учителем материала, необходимого для решения предложенных задач, не могла разобраться во всех данных условий задачи, выявить существенные связи и правильно наметить ход решения задачи.

Более 80 % этой категории учащихся при решении задач обнаружили недостаточно развитые контролирующие действия.

Многие ученики не воспринимают задачу в целом, а видят только частности, отдельные стороны задачи; нередко теряют в процессе решения задачи мысль о том, что им надо найти.

 

95

 

Анализ решения задачи школьниками, имеющими высокие оценки волевой активности в учебной деятельности, показывает, что ошибки в ориентировочной и контрольной частях действий носят единичный характер.

Во II и III экспериментальных классах мы также отобрали две группы испытуемых по 10 человек, но уже с наибольшим и наименьшим значением суммарного показателя уровня развития продуктивного мышления К (различие достоверно при p<0,001).

Школьники, вошедшие в первую группу, задачи решают хорошо. У испытуемых же второй группы имеются существенные недостатки в ориентировочных и контрольных действиях и встречается много ошибок в вычислениях и проверке размерности. Ошибки нередко повторяются, но сами ученики их обнаружить не могут.

Анализ результатов изучения качеств личности, характеризующих волевую активность учащихся II и III экспериментальных классов, показал наличие существенных различий по всем показателям (p<0,001). Наибольшие различия оказались по таким качествам, как целеустремленность, трудолюбие, самостоятельность и настойчивость.

При обработке результатов исследования мы придавали большое значение рассмотрению тесноты связи показателей продуктивного мышления по тесту З. И. Калмыковой со всеми другими характеристиками испытуемых. Корреляционный анализ, проведенный по выборке испытуемых в 62 человека, показал, что самые высокие коэффициенты корреляции наблюдаются между показателем словесно-логического компонента продуктивного мышления К₂ и суммарным показателем уровня волевой активности школьников В (р=0,739), а также между суммарным показателем качества продуктивного мышления К и показателем В (р=0,730). Это говорит о том, что индивидуальные различия испытуемых в отношении воли характеризует наиболее точно суммарный показатель В, а выделение отдельных волевых качеств является довольно условным.

Наиболее существенным из этих качеств оказалось качество целеустремленности: коэффициент корреляции между показателем К и показателем целеустремленности р = 0,728. Вероятно, целеустремленность действительно является главным в структуре всех остальных качеств волевой сферы личности. (В целях экономии места мы не приводим интеркорреляции полностью, но укажем, что самая тесная корреляция со всеми другими качествами именно у целеустремленности. В этом отношении наши результаты совпадают с данными, полученными А. Ц. Пуни и его сотрудниками [8].)

Следует также обратить внимание на величину корреляции показателей К и М — суммарный показатель выраженности в поведении школьников таких качеств, как находчивость, умение применять знания и организованность (р=0,757). Высокий коэффициент корреляции указывает на то, что оценки по этим качествам действительно отражают свойства продуктивного мышления учащихся.

Таким образом, исходя из вышесказанного, можно прийти к заключению, что качество продуктивного мышления тесно связано с волевой активностью школьников в учебной деятельности.

Для более полного подтверждения этого вывода мы проанализировали полученный материал по всей выборке испытуемых методом однофакторного анализа [9]. Были взяты следующие показатели: К₁, К₂, М, В₁ и В₂2.

 

96

 

Результаты факторного анализа приведены в табл. 1. Все факторные веса рассматриваемых показателей имеют высокую статистическую значимость. Наибольшие веса имеют суммарные показатели качества продуктивного мышления К и М. Исходя из величин факторных весов и всех связей, обнаруженных в исследовании, мы решили интерпретировать извлеченный фактор как фактор легкости понимания и точности формулирования сущности явлений и их отношений. Это качество мыслительной деятельности обеспечивает быструю и правильную оценку ситуации, формулирование четких целей и контроль за продвижением к этим целям.

Таблица 1

Факторная матрица

 

 

Примечание. Среднее значение h² характеризует полноту факторизации на основе однофакторной модели, показывая, какая часть обще дисперсии определяется общим фактором g.

Значительный факторный вес по суммарному показателю трех таких истинно волевых качеств, как целеустремленность, выдержка и смелость (даже более высокий, чем по суммарному показателю первых семи качеств: активности, самостоятельности, трудолюбия, инициативности, настойчивости, уверенности в своих силах и отсутствия избегания трудностей), говорит о том, что продуктивность мыслительной деятельности человека является весьма существенным фактором для генезиса всей структуры волевой сферы.

Однако хорошее качество мышления, как мы увидели в исследовании, не является детерминантой, обязательно приводящей к высокому уровню волевой активности учащихся. Встречаются школьники, хотя и не часто, с хорошими показателями продуктивного мышления и довольно низким уровнем волевой активности и, наоборот, с высоким уровнем волевой активности и достаточно невысокими показателями продуктивного мышления.

Конечно, знание только общего характера взаимосвязи мышления и воли в учебной деятельности не может нас удовлетворить. В работе с учащимися нас интересует каждый конкретный человек. Чтобы подобрать школьников с наиболее выраженными различиями в сочетаниях исследуемых свойств (с целью углубленного изучения их поведения), выборка испытуемых-была увеличена до 137 человек. Из них мы составили 4 группы испытуемых (см. табл.2).

Таблица 2

Показатели уровня развития мышления и воли

школьников экспериментальных групп

 

 

Примечание. Максимальное значение показателей К=2; максимальное значение показателя В=50.

Сопоставление данных тестовых испытаний продуктивного мышления школьников по методике 3. И. Калмыковой с результатами решения задач, предложенных Ю. И. Кулюткиным [6], показало, что группы по качеству мышления были подобраны верно.

В первую группу были включены школьники с высокими показателями продуктивного мышления и волевой активности (10 человек).

 

97

 

Ученики этой группы, принимают участие в большом количестве разных видов учебной (факультативы, кружки) и общественной деятельности. Выполняют большой объем работы на уроках и дома. Почти всегда выполняют обязательные домашние задания и часто необязательные, но рекомендованные. Их волевая активность сопровождается внутренней стимуляцией, а деятельность, как правило, контролируется членами семьи.

В ситуациях с самостоятельным выбором трудности задания поведение школьников, уровень актуального развития которых был выше уровня трудности предлагавшихся заданий, заметно отличалось от поведения тех испытуемых, для которых трудность заданий соответствовала уровню их актуального развития или находилась в зоне ближайшего развития.

В поведении первых была хорошо выражена уверенность в себе, успех для них является привычным. Неудачи в выполнении заданий (вводимые экспериментатором) не приводили к снижению высокого уровня притязаний. Но ученики в этом случае обязательно анализировали свои ошибки.

Школьники, для которых самые трудные задания соответствовали пределу их возможностей, часто обращались за помощью к учителю. При самостоятельном выборе первых работ проявляли некоторую неуверенность. После неудач снижали уровень притязаний или избирали осторожную тактику: вначале брали задания средней трудности (соответствующие оценке «4»), быстро их выполняли и сразу же просили дополнительное трудное задание соответствующее оценке «5»). Неудачи, как правило, вызывали значительное повышение активности в работе над собой. Ученики анализировали допущенные ошибки, брали дополнительно самые трудные домашние задания, стремились расширить свои возможности.

Таким образом, в ситуации с самостоятельным выбором трудности задания школьники с лучшими показателями интеллектуальных и волевых свойств проявляют высокий уровень притязаний, много работают над собой (особенно после выполнения классных заданий, оказавшихся на пределе их возможностей). Систематическое умственное напряжение стало для них привычным и вызывает положительные эмоции.

Для поведения школьников с низкими показателями волевых и интеллектуальных свойств (вторая группа испытуемых, 10 человек) характерна выраженная пассивность в учебной и общественной деятельности. Эти ученики выполняли лишь часть учебных обязательных заданий, а рекомендованные, но необязательные часто даже не записывали.

Недостатки в мыслительной деятельности, в частности в ориентировочной и контрольной частях умственных действий, оказывались причиной того, что школьники при выполнении учебных заданий часто сами ставили себя в ситуацию неразрешимых трудностей. И если им не оказывалась своевременная помощь, ученики начинали избегать трудностей, даже посильных. Усиление контроля за выполнением учебных заданий без оказания существенной помощи в организации мыслительной деятельности эффекта не дает, ученики прибегают к обману.

Школьники этой группы имеют самый низкий уровень притязаний и редко повышают его в случае искусственно созданного успеха. Ученики давно утратили веру в свои силы. Только значительная индивидуальная помощь в организации мыслительной деятельности, ликвидация пробелов в знаниях и обеспечение на этой основе успеха в выполнении учебных заданий приводит к некоторому повышению активности учащихся. Но добиться повышения уровня притязаний в этой группе все же очень трудно.

 

98

 

В третью экспериментальную группу вошли испытуемые с хорошими показателями продуктивного мышления и относительно слаборазвитой волей. Таких школьников во всей выборке оказалось три человека. Их психологические особенности хорошо раскрылись в ситуациях с самостоятельным выбором трудности учебных заданий. Все трое проявили завышенный уровень притязаний. Достаточно частый неадекватный выбор заданий у этих школьников, вероятно, связан с интуитивной оценкой качества своего мышления и социальными мотивами (стремлением к самоутверждению). Несмотря на неоднократные неудачи, школьники очень мало работали дома над собой: обязательные задания выполняли дома нерегулярно, в ряде случаев списывали; их решение у товарищей, необязательные задания выполняли в единичных случаях.

Анализ биографических данных позволил установить, что в семьях этих школьников контроль за учебной деятельностью был снят до выработки приемов самоконтроля, привычки работать регулярно и доводить каждое дело до конца. Да и учителя, вероятно, не держали их постоянно в поле зрения. В результате деятельность школьников, весьма успешная в начальных классах, была дезорганизована, работать они начали несистематически, что, в свою очередь, привело к возникновению больших пробелов в знаниях, постепенной потере интереса к учебе, появлению неуверенности в себе, несмотря на хорошие мыслительные способности.

На примере поведения школьников третьей группы становится очевидным, что хорошее качество продуктивного мышления — недостаточное условие для проявления высокой волевой активности в учебной деятельности. Низкий уровень активности может быть связан с недостатками в становлении мотивов волевого поведения, с отсутствием; необходимых привычек и навыков в учебной работе.

Испытуемых с низкими показателями продуктивного мышления и достаточно высокими показателями волевой активности в нашей выборке встретилось два человека. Они составили четвертую группу испытуемых. Формирование воли этих школьников идет за счет хорошо-организованного внешнего контроля и оказания постоянной помощи в учебе (родителями и учителями). Школьники поэтому справляются с программными заданиями, активно участвуют в: общественно полезной работе. Успехи в деятельности, хотя и достигнутые с помощью взрослых, поддерживают у них положительное отношение к учебной работе, стимулируют активность.

Уровень притязаний у этих школьников высок, но снижается при неудачах. В отличие от учащихся второй и третьей групп неудачи у них вызывают активную работу над собой.

Итак, в результате проведенного исследования была выявлена положительная связь между качеством мышления школьников и уровнем их волевой активности в учебной деятельности. Заметим, что такая связь обнаружена в условиях обучения с низким уровнем управления ориентировочными и контрольными действиями учащихся. При: отсутствии надлежащей помощи ученику в организации его мышления в принудительной деятельности (а учебная деятельность в значительной степени является таковой) недостатки качества мышления: неизбежно приводят к формированию безволия.

В то же время было обнаружено, что хорошее качество продуктивного мышления нельзя рассматривать как фактор, безусловно обеспечивающий высокую волевую активность школьников в учебной деятельности. Одним из главных условий развития активности является сохранение внешнего контроля за учебной деятельностью до тех пор, пока не будут сформированы приемы самоконтроля и привычки к систематической работе и доведению каждого дела до конца.

 

99

 

В работе со школьниками, имеющими хорошее качество продуктивного мышления, в большинстве случаев достаточно следить за организационной стороной учебной деятельности, систематичностью и полнотой выполнения заданий.

Школьникам же, имеющим недостатки в мыслительной деятельности, нужна постоянная помощь в улучшении ее организации при выполнении учебных заданий; контроля только за полнотой выполнения необходимой работы недостаточно.

Для воспитания волевых качеств многими авторами рекомендуется систематически ставить личность перед трудностями и побуждать ее к их преодолению. Однако школьники с плохим качеством мышления сами часто ставят себя в ситуацию значительных трудностей, нередко самостоятельно непреодолимых. Думая о воспитании воли таких учеников, надо начинать с работы по улучшению их ориентировочных и контрольных умственных действий, а не с создания трудностей. Путь развития их воли пролегает в первую очередь через улучшение качества мыслительной деятельности.

 

1.      Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики.— М., 1970.—.152 с.

2.      Гаврилов И. И. Волевые процессы в литературном творчестве: Канд. дис. — Рязань, 1969.

3.      Громов Е. С. Художественное творчество. — М., 1970. — 263 с.

4.      Калмыкова З. Я. К, вопросу о методах диагностики обучаемости школьников.— Вопросы психологии, 1968, № 6, с. 127—132.

5.      Калмыкова З. И. О продуктивном мышлении и методах его диагностики. — В кн.: Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М., 1973, с. 110—115.

6.      Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений.:— М., 1970. — 231 с.

7.      Лук А. Н. Мышление и творчество. — М., 1976. — 144 с.

8.    Пуни А. Ц. О структуре волевых качеств спортсмена и планировании их раз вития в процессе тренировки. — Теория и практика физической культуры, 1964, .№ 3, с. 27—31.

9.    Теплов Б. М. Простейшие способы факторного анализа. — В кн.: Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. Т. 5. М., 1967, с. 239—286.