Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

148

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ УСПЕШНОГО ОВЛАДЕНИЯ ПРОФЕССИЕЙ УЧАЩИМИСЯ ПРОФТЕХУЧИЛИЩ

 

Л. Н. ШЕСТАКОВИЧ

НИИ обшей и педагогической психологии АПН СССР, Москва

 

В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании процесса обучения и воспитания учащихся системы профессионально-технического образования» (1977) поставлена задача целенаправленной подготовки учащихся к высокоэффективному труду в сфере материального производства, причем особо подчеркнута необходимость ускорения разработки проблем педагогики и психологии в области профтехобразования. В свете этих задач актуальнейшим становится изучение психологических предпосылок овладения массовыми рабочими профессиями, в том числе условий развития и целенаправленного формирования профессионально важных качеств личности, которые обеспечивают успешность профессионального обучения и труда.

Наше исследование посвящено выявлению психологических предпосылок успешного овладения учащимися профтехучилища массовыми рабочими профессиями, имеющими важнейшее значение в народном хозяйстве: слесаря-инструментальщика и токаря-универсала. В теоретическом плане мы исходили из работ советских психологов о развитии качеств личности, в том числе профессионально важных качеств, в процессе деятельности [2], [6], [7], [8], [12], [13], [19]. Под профессионально важными мы понимаем качества, обеспечивающие успешность профессиональной деятельности, дифференцирующие людей по эффективности труда. При этом мы стремились выявить взаимосвязь отдельных факторов — мотивации, общих и специальных способностей и других сторон личности, без чего, как правильно отмечал Н. Д. Левитов, невозможно развитие профессиональной квалификации. Естественно, что в работе учитывались результаты уже имеющихся исследований развития некоторых профессионально важных функций [3], [5], [17]. Исследование проводилось в естественных учебных и производственных условиях профтехучилища и предприятия, куда были направлены ученики по окончании ПТУ, в течение нескольких лет. О развитии изучавшихся качеств мы судили по успешности овладения профессиональным  мастерством.

Основным методом работы был сравнительно-генетический, позволяющий рассмотреть всякое явление в развитии. Сравнивались этапы овладения профессией (первое полугодие, второе полугодие, второй год обучения в целом, первый год самостоятельной работы по окончании училища), выявлялись особенности овладения профессией учащимися с разным уровнем успеваемости. Основным методом было наблюдение за повседневной деятельностью в учебно-производственных условиях, проводившееся по определенной схеме и фиксировавшееся в дневнике. На протяжении трех лет проводились фотографирование рабочего дня и хронометраж отдельных операций каждого ученика, изучались продукты деятельности. Проводились также анкеты и беседы с учащимися (шесть бесед и три анкеты с каждым), беседы с мастерами производственного обучения, с мастерами на производстве, с  преподавателями и другими компетентными лицами. Эти специалисты давали психолого-педагогические характеристики учащимся. В конце каждого года проводились специальные контрольные работы, составленные так, чтобы отчетливо выявить развитие отдельных профессионально важных качеств подростков (всего по три работы для каждой профессии). Ежегодно составлялись сравнительно-психологические характеристики учеников, в которых отмечались личностные качества, общие и специальные способности учащихся.

Исследование проводилось в двух группах учащихся по 26 человек в. каждой; в слесарной и токарной. Слесарную группу составили выпускники VIII класса с удовлетворительной школьной успеваемостью, в большинстве случаев дисциплинированные. Учащиеся-токари были в основном из числа педагогически запущенных подростков, направленные в училище комиссией по делам о несовершеннолетних с тем, чтобы путем включения их в учебный и производственный коллектив помочь сделать их активными, полезными членами общества. Все они с большим трудом окончили шесть классов: все — второгодники (от одного до трех раз) с длительной школьной неуспеваемостью, плохим поведением, не желавшие учиться в школе. По данным школьных характеристик, почти у всех учащихся обеих групп (и особенно у токарей) имелись трудности в усвоении учебного материала, которые школьные учителя связывали с отрицательным отношением к учению, а у токарей и с плохой дисциплиной. Одновременно в токарной группе у 9 учащихся в качестве причин неуспеваемости было названо слабое общее развитие: плохое понимание материала, плохая память, отсутствие внимания и др. Почти все учащиеся профессию выбрали случайно. Слесари — по совету, полученному в приемной комиссии училища, а для токарей выбора не было; он был определен назначением комиссии райисполкома. Для большинства учащихся, как показали беседы с ними и наблюдения, была характерна неуверенность в своих силах, неверие в возможность успешного окончания училища. Низкая оценка этими подростками своих возможностей была вызвана длительной неуспеваемостью или слабой успеваемостью в школе, сопровождавшейся порицаниями со стороны учителей и родителей.

 

149

 

В этом плане материал нашего исследования подтверждает полученные А. И. Липкиной данные о том, что преобладание в учебной деятельности отстающих школьников неуспеха над успехом, подкрепляемое постоянными низкими оценками, ведет к нарастанию неуверенности в себе, чувству неполноценности [9]. У половины учеников слесарной группы наблюдалось пренебрежительное отношение к занятиям. Эти ученики пытались поступить в техникум, но не выдержали экзаменов. К учебе в ПТУ они относились как к временной не удаче и считали предстоящее учение легким, не требующим серьезной умственной работы, а рабочую профессию — неинтересной, непрестижной.

Обеими группами руководили высококвалифицированные мастера производственно го обучения, опытные педагоги с большим стажем работы в системе профтехобразования, награжденные за свой многолетний труд по воспитанию молодежи орденом Ленина и орденом Трудового Красного Знамени. Группой слесарей-инструментальщиков руководил один из лучших мастеров производственного обучения РСФСР А. Ф. Кравченко, группой токарей-универсалов — заслуженный мастер производственного обучения РСФСР М. А. Коломейцев. Основной задачей работы с учащимися оба они считали формирование правильной оценки важности требований, предъявляемых к подготовке квалифицированных рабочих в сочетании с воспитанием качеств личности, которые обеспечили бы выполнение этих требований. Большие усилия мастера и преподаватели направляли на то, чтобы успешное обучение стало для ребят внутренней потребностью, чтобы их интересы сосредоточились на овладении профессией и стремлении к самосовершенствованию путем дальнейшего образования и самообразования. Как показали исследования советских психологов (Л. И. Божович и.др.), образование такой «внутренней позиции» ученика, когда предъявляемые ему извне требования переходят в его собственные потребности, имеет важнейшее значение для формирования личности [1]. В основу работы был положен принцип индивидуального подхода к учащимся. Еще до начала учебного года мастера составили краткие характеристики учеников на основе изучения их школьных личных дел, а также сведений, полученных от родителей на родительском собрании, и результатов наблюдений за подростками во время традиционных работ по подготовке помещений училища к учебному году. Это дало возможность выделить активных и более пассивных, ленивых и старательных, медлительных и подвижных, возможных нарушителей дисциплины, предполагаемых слабых учеников и т. д. Используя эти сведения, мастера расположили рабочие места в учебной мастерской так, чтобы предположительные сильные оказались рядом со слабыми, а недисциплинированные — между более дисциплинированными учениками. Впоследствии эти предварительные данные уточнялись и в работу вносились изменения. Например, в группу токарей был зачислен Борис К. По данным школьных дел, он был малоспособным, но дисциплинированным учеником. В училище же его привел милиционер, так как этот подросток имел приводы в милицию за хулиганство. В беседах со школьными учителями, родителями Бориса, работниками  детской комнаты милиции мастер установил, что этот подросток очень подвижен, энергичен, активен, обладает большой физической силой, самолюбив, но не умеет сосредоточиться, собраться, работать систематически. М. А. Коломейцев для вовлечения Бориса в учебную деятельность использовал его особенности, начав с простейшего: Борису поручались задания, требовавшие физической силы, например принести заготовки, помочь физически слабому товарищу в закреплении детали и инструмента в станке, что требует значительных усилий. Одновременно он вовлекался в активную общественную работу (был назначен ответственным за хранение инструмента, затем — старостой группы). Увлеченный всей этой работой в училище, К. бросил плохую компанию, старательно учился, окончил училище с отличием, получил премию директора завода в числе двухсот лучших производственников. Такой ключик находился к каждому ученику.

Чтобы развить интерес к профессии, в первый же день учебы использовалась экскурсия на завод, где ребята не только наблюдали процесс рождения автомобиля, сложный мир техники, но знакомились с лучшими производственниками, в том числе бывшими учениками своих мастеров. Среди них встречались и бывшие трудные школьники. Это убедительно, показало возможность для каждого подростка стать квалифицированным специалистом. «На экскурсии я увидел, какие интересные и сложные работы делает слесарь-инструментальщик», «Только на заводе я понял, какая интересная у меня профессия», «Я хочу стать таким же, как ученик моего мастера Каштан» и т, д., — писали учащиеся в сочинении «Моя профессия». Пробуждению положительного отношения к профессии, желания овладеть ею способствовало создание высокого эмоционального подъема во время традиционного торжественного открытия учебного года,- когда лучшие мастера училища и производственники, грудь которых украшали многочисленные ордена, напутствовали новичков как своих будущих товарищей по работе.

Большое внимание уделялось закреплению веры ребят в себя путем организации посильного, удовлетворяющего потребность в самоутверждении обучения. С этой целью мастера последовательно индивидуализировали обучение в соответствии с особенностями каждого ученика. В условиях производственного обучения в ПТУ имеются широкие возможности для введения адаптивного обучения, например, каждый ученик может работать своим темпом. Учащимся, которые быстро и правильно справлялись с программным материалом, давались дополнительные, более сложные задания, иногда по более высокому разряду, требовавшие

 

150

 

хорошей теоретической подготовки, умений, смекалки. Эти ребята прикреплялись для помощи к более слабым ученикам, следили за их работой, помогали при затруднениях. Таким образом, наряду с личным мастерством у этих подростков формировались чувство ответственности за общее дело и коллективизм в работе. Стремление к повышению профессионального мастерства развивалось и путем участия в различных конкурсах. Показателем высоких достижений была победа ученика слесарной группы Евгения П. на Всесоюзном конкурсе выпускников ПТУ «Лучший, по профессии», а ученику токарной группы Николаю Б. поручили вынос знамени на Красной площади во время торжественного парада лучших профтехучилищ страны.

Особый интерес представляет работа со слабо успевавшими учащимися, с трудом усваивавшими учебный материал. Используя возможности адаптивного обучения, мастера создавали слабым ученикам условия, в которых те справлялись с заданиями: дополнительные объяснения, показ хода работы, помогавшие полному пониманию материала, что требовало дополнительного времени. Эти ученики могли закончить задание позднее других. Сосредоточив внимание на трудном этапе, слабые ученики часто допускали ошибки в менее сложных операциях. Поэтому их работа тщательно контролировалась. Одна из трудных задач в работе с этими учениками — добиться твердого усвоения материала. Решению ее помогало то, что подростки могли работать медленно, своим темпом, постоянно используя помощь мастеров и товарищей. Вторая трудная задача — научить работать самостоятельно, без чего невозможен профессиональный рост. Для решения этой задачи мастера использовали создание проблемных ситуаций, постепенно усложняя их содержание.

Среди условий успешного овладения профессией важное место заняло развитие мотивационно-потребностной сферы личности. Как показали беседы с учениками, важную роль сыграл Положительный психологический климат в училище: к учащимся относились с уважением, заботливо помогали им в учении, при трудностях выполнения производственных заданий. - Большинство учеников в школе привыкли к наказаниям: «В школе все время ругали», «Учительница ругала», «Директор выгонял из школы». Между тем учащиеся слабо реагировали на замечания, а значительно острее воспринимали похвалу и. одобрение. Поэтому, разбирая работу ученика, мастера обычно вначале подробно останавливались на ее хороших сторонах и только потом отмечали недостатки. Иногда приходилось специально находить факты, заслуживающие похвалы, хотя и не связанные непосредственно с учебной деятельностью, особенно в группе токарей-универсалов. Это создавало атмосферу доброжелательности, непрерывного продвижения, достижения успехов при отдельных преодолимых недостатках. Для ребят похвала и одобрение были большим побудительным  стимулом в работе. Они стремились оправдать веру мастеров и товарищей в их силы, возможности и работали старательно, ответственно.

Важную роль для успешного овладения профессией сыграло осознание учащимися общественной значимости, практической важности их работы. Этот фактор особенно действен в проводившихся ежегодно беседах об отношении к учебе, профессии, труду, о жизненных планах и т. д. Ребята обязательно подчеркивали, что они изготовляют «нужную», «годную» продукцию. Признание полезности, необходимости их деятельности выражалось не только в денежной оплате, но и в том, что группы постоянно отмечались в числе лучших не только в училище, но и среди ПТУ всего города.

Внимание к каждому подростку, организация его обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей, уровня развития и темпа продвижения, усложнение заданий по мере продвижения сделали возможным для каждого ученика успешное овладение профессией. При этом резко изменилось отношение к учебному труду: из неприятной обязанности, связанной с переживанием отрицательных эмоций, как это было в школе, он превращался в процесс, приносящий удовлетворение. Это выразилось и в том, что у ребят появилась потребность в повышении общего образования: около половины из них начали учиться в вечерней школе, а впоследствии все токари окончили VIII класс, большинство же учеников обеих групп высказали намерение окончить среднюю школу, около четверти выполнили это, намерение. Таким образом, развилась познавательная активность подростков, стремление к приобретению знаний, необходимых для успешной профессиональной деятельности. При этом следует отметить, что в основе развития интереса к учению лежало стремление приобрести знания, необходимые именно в профессиональном труде. Об этом говорит то, что прежде всего внимание учеников было направлено на общетехнические и специальные дисциплины и только впоследствии интерес распространился на общеобразовательные предметы. Все полученные данные свидетельствовали о появлении у учащихся активной позиции, стремления к образовавнию, к повышению квалификации, к работе на предприятии по образцу лучших рабочих, желания стать активными, полезными членами общества. Важным показателем реализации этого явились высокие результаты при окончании училища. Все ученики, включая педагогически запущенных подростков, овладели профессией в соответствии с требованиями, предъявляемыми на первом этапе мастерства, семерым был присвоен повышенный разряд, около половины имели отличные оценки на экзамене по производственному обучению. Таким образом, овладение профессией в условиях правильной организации учебно-воспитательной работы оказалось вполне доступным для всех учащихся. Однако уровень производственной успеваемости был все же неодинаков. Это давало возможность судить о профессионально важных качествах и, их развитии.

 

151

 

Чтобы выяснить, какие именно качества определяют высокий уровень овладения профессией, было проведено подробное сравнительное изучение наиболее и наименее успевающих учащихся в производственном обучении (успевающих и отстающих). Отбор тех и других был сделан в конце первого полугодия, когда успеваемость стала уже достаточно стабильной. В каждой группе были выбраны пять успевающих и пять отстающих учеников, всего 20 человек. К началу обучения в ПТУ по школьной успеваемости, поведению, отношению к учебе, труду, профессии и другим показателям эти учащиеся в подавляющем большинстве не отличались друг от друга. В конце каждого года составлялись индивидуальные психологические характеристики на успевающих и отстающих. Наиболее устойчивым оказалось влияние на производственную успеваемость общего развития. Учащиеся, плохо понимавшие объяснения, с плохой памятью, слабым вниманием и т. д. (в нашей выборке их оказалось двое) испытывали большие затруднения на всех этапах обучения. Они нуждались в дополнительном инструктаже и показе на всем протяжении выполнения задания. Для них были характерны затруднения в понимании инструкции, недостаточно развитая способность устанавливать причинно-следственные связи, предвидеть последствия своих действий. Однако при умелом руководстве мастера, под его постоянным контролем они работали очень настойчиво, старательно, отличались большим прилежанием, старались хорошо справиться с работой. Неизменным условием при этом, было создание ситуации успеха и одобрение мастера. Развивающаяся любовь к профессии, положительное отношение к труду и другие положительные качества позволили им окончить училище, хотя на производстве они все же больше других нуждались в помощи, а неудачи в работе, сопровождаемые порицаниями, приводили к снижению их старательности, трудолюбия, что отрицательно влияло на их мастерство.

Определяющее значение для успешного овладения мастерством имеют: общетрудовые качества и прежде всего интерес к профессии. Материалы наблюдений, бесед, анкет показали, что у восьми успевающих и восьми отстающих развился четко выраженный интерес к профессии, особенно глубокий у успевающих. Этим учащимся нравилось содержание работы, ее специфика. Этот интерес к профессии нашел отражение в жизненных планах учащихся: большинство выпускников после службы в армии вернулись на завод, хотя многие из них получили профессию водителя, которую в начале обучения в ПТУ называли наиболее желательной.

Большое значение на данном этапе мастерства имело развитие таких положительных качеств личности, как активность, трудолюбие, старательность, прилежание, настойчивость, чувство ответственности за порученное дело, аккуратность и др. Эти качества были в сильной степени развиты у всех успевающих и значительно слабее у отстающих. При этом отмечалось, что у успевающих эти качества составляют достаточно прочную систему, а у отстающих они наблюдались в разных, меняющихся сочетаниях. Например, у одних активность сочеталась с безответственным отношением к делу, у других стремление к самостоятельности сопровождалось отсутствием трудолюбия и настойчивости, у третьих трудолюбие сочеталось с неаккуратностью и т. д. По мере вхождения в профессию многие отстающие ученики показывали большую старательность, настойчивость, аккуратность, желание справиться с работой как можно лучше. После окончания училища у этих выпускников продолжалось развитие и закрепление положительных трудовых качеств личности в процессе деятельности под руководством опытных мастеров-наставников, что позволило этим ранее отстававшим ученикам стать отличными производственниками (четырем из десяти).

Наблюдения показали, что положительные общетрудовые качества личности в большой мере могут компенсировать недостатки развития общих способностей у отстающих и сделать для них доступными профессии слесаря-инструментальщика и токаря-универсала. Можно говорить поэтому об определяющем значении личностных качеств и их формирования в ходе учебно-воспитательной работы в училище и на производстве. Это соответствует результатам, полученным в ряде других исследований становления профессионала [3], [4], [11].

Поскольку успеваемость в производственном обучении является существенным показателем уровня развития профессионально важных качеств, мы произвели сравнение всех оценок в производственном обучении успевающих и отстающих, выделив три этапа: первое полугодие, первый год в целом, второй год в целом. Выяснилось, что динамика производственной успеваемости как показатель профессионального развития совпадает с данными психологических характеристик. Конкретные данные об этой динамике представлены таблицей.

Из таблицы видно, что самый высокий уровень производственной успеваемости у всех учеников был достигнут к концу первого года обучения. К моменту окончания училища оценки несколько снизились. По нашим данным, это объясняется организацией учебно-воспитательной работы. На втором году обучения учащиеся из училища перешли на производственную практику на завод, где были распределены на разные участки. Их непосредственными руководителями стали производственники, а мастер производственного обучения, к стилю работы которого они уже привыкли, мог теперь уделять им значительно меньше времени. Ребята не получали на производстве такого руководства, как в училище. В ряде случаев был нарушен такой важный принцип, как индивидуальный подход, некоторые отстающие попали на слабые участки. Положительные качества личности, обеспечивающие успешность овладения профессией, к этому времени представляли собой еще

 

152

 

ИЗМЕНЕНИЯ УСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОИЗВОДСТВЕННОМ

ОБУЧЕНИИ (в %)

 

 

недостаточно прочную систему, легко поддающуюся влияниям. Лишенные постоянного вдумчивого педагогического руководства, учащиеся в ряде случаев не только не повысили, но в известной мере потеряли мастерство, на что указывают как оценки успеваемости, так и характеристики. В первую очередь это относится к тем отстающим учащимся, которые попали в неблагоприятные условия на производстве (неблагоприятный психологический климат, неквалифицированный руководитель, плохое оборудование и т. д.). В то же время пятеро отстающих, попавшие на том же заводе в хорошие производственные условия, значительно повысили мастерство и стали впоследствии отличными работниками. Все это говорит о необходимости по окончании училища соблюдения преемственности в работе мастеров производственного обучения и мастеров-наставников.

Первостепенное значение положительной мотивации, личностных качеств для успешного овладения профессией не означает, конечно, умаления роли специальных способностей. Наоборот, данные нашего исследования показывают, что личностные качества, названные выше, сами являются необходимой основой для развития специальных способностей.

О развитии специальных способностей мы судили по успешности выполнения различных учебно-производственных заданий, когда учитывались правильность, самостоятельность и скорость работы. Это подтверждается и данными о выполнении экспериментальных работ, а также проводившихся в конце каждого года наблюдений индивидуально за каждым успевающим и отстающим учеником. Эти работы предъявляли к ученикам повышенные по сравнению с повседневной деятельностью требования. Учащиеся должны были самостоятельно, без помощи мастера выполнять все задание, начиная с чтения чертежа, расчетов, планирования работы и кончая сдачей готовой продукции. Во всех трех контрольных работах успевающие выполнили задание быстрее, правильнее и самостоятельнее отстающих, причем отстающие значительно больше времени затрачивали на вспомогательные операции (чтение чертежей, расчеты, контроль и т. д.), требующие развития некоторых специальных способностей, (глазомера, пространственных представлений, технического интеллекта, осязания и др.). Можно предположить, что большая затрата времени на эти операции вызывается недостаточным уровнем развития профессиональных способностей, о чем свидетельствует и число ошибок (например, при измерениях). Успевающие, используя знания общетехнических и специальных дисциплин, быстро планировали работу, выбирали инструменты и заготовки, не нарушали выработанного плана и технологии в процессе обработки. Это говорит о развитии у них способностей к планированию и самоконтролю, недостаточно развитых у отстающих, которые разрабатывали план с помощью мастера и в ряде случаев нарушали его в ходе работы. В свете этих данных особенно актуальной представляется многолетняя разработка научных основ формирования общетрудовых интеллектуальных умений в процессе трудового обучения в школе, осуществляемая Э. А. Фарапоновой, Т. И. Данюшевской, И. В. Терешкиной [4], [15], [16]. Вместе с тем сравнение чтения чертежей успевающими и отстающими выявило значительные индивидуальные различия и в развитии пространственных представлений, значение которых для работы с чертежом и другими видами технической наглядности показано и в только что названных исследованиях и в работах И. С. Якиманской, Н. П. Линьковой и др. Согласно полученным нами данным, развитие всех этих специальных способностей необходимым условием имеет опять-таки как формирование  интереса к профессии, к труду, так и развитие других профессионально важных качеств.

 

*

 

Таким образом, исследование показало, что успешность овладения профессиональным мастерством молодыми рабочими, развитие профессионально важных качеств в высокой мере зависит от всей организации учебно-воспитательной работы в училище и на производстве. Индивидуальный подход к учащимся, учет их индивидуально-психологических особенностей, систематичность, последовательность, доступность обучения, использование возможностей адаптивного обучения в сочетании с положительным воспитательным воздействием участия в производительном труде — таковы условия успешного формирования профессионально важных качеств, в первую очередь интереса и любви к профессии, активности, чувства

 

153

 

ответственности, коллективизма, дисциплинированности и др. Большое значение имеет формирование активной жизненной позиции, осознание своего места в обществе, полезности и необходимости своего труда. Все это, в свою очередь, служит основой развития специальных способностей, обеспечивающих дальнейшее развитие профессионального мастерства. Положительная мотивация компенсирует на начальном этапе мастерства низкий уровень общих и специальных способностей, делает ненужным профессиональный отбор на изучавшиеся нами профессии.

 

1.       Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.— 464 с.

2.       Геллерштейн С. Г. Проблема психотренировки и развития. Психология труда, ч. II. — М., 1969, с. 61—91.

3.       Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. — М. 1970. — 271 с.

4.       Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань, 1969. — 278 с.

5.       Левитов Н. Д. Психология труда. — М., 1963. — 340 с.

6.       Левитов Н. Д. и др. Профессиональный отбор. — М., 1926. — 108 с.

7.       Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971. — 214 с.

8.       Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М, 1972. — 576 с.

9.       Липкина А. И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности. — В сб.: Проблемы диагностики умственного развития учащихся. — М.,. 1975, с. 134—155.

10.    Мерлин В. С. Приспособление личности к труду в массовых производственных профессиях. — В сб.: Вопросы теории и практики профконсультации. — М., 1972, с. 56—62.

11.    Рубинштейн С. Л. Основы психологии. Гл. XVI «Деятельность». — М., 1946, с. 562—616.

12.    Смирнов А. А. О психологической подготовке к труду. — Вопросы психологии, 1961, № 1, с. 1 — 12.

13.    Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961. — 535 с.

14.     Терешкина И. В. Опыт обучения учащихся старших классов решению некоторых технических задач. — В сб.: Вопросы обучения труду в школе. — М., 1968, с. 201 — 216.

15.    Фарапонова Э. А. Обучение младших школьников планированию действий в разных условиях постановки трудовой задачи. — В сб.: Вопросы психологии обучения труду в школе. – М., 1968, с. 5—58.

16.    Фарапонова Э. А., Данюшевская Т. И. Актуальные вопросы политехнического трудового обучения, — В сб.: Воспитание, обучение и психическое развитие, ч. II. — М., 1977, с. 74—91.

17.    Чебышева В. В. Психология трудового обучения. — М., 1969. — 303 с.