112

 

К ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ

ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНО-РОЛЕВЫХ ИГР

 

Е. П. КОРОВЯКОВСКАЯ,

Государственный историко-архивный институт, Москва

О. Н. ЮДИНА

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва

 

В настоящее время применение учебно-ролевых игр в процессе обучения получает все более широкое распространение как в СССР, так и за рубежом. Этот метод используют главным образом при формировании практических умений и навыков, например общения на иностранном языке [7], решения задач по русскому языку [8], в экономике и управлении промышленным производством [1], [2], [5], [12], [14], [15], социологии, истории, праву и даже математике [11], [16], [17].

Учебно-ролевая (или, как ее часто называют, имитационная) игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей1. Степень условности воспроизведения определяется целями, которые преследует такая игра. Обязательным же элементом ее является исполнение ролей. Чтобы подчеркнуть именно это обстоятельство, мы и предпочли пользоваться термином «учебно-ролевая игра».

Несмотря на признание факта эффективности обучения с помощью учебно-ролевых игр как исследователями, так и преподавателями-практиками, до сих пор отсутствуют работы, в которых специально исследовалась бы психологическая природа такой эффективности. Очевидно, что последняя объясняется несколькими факторами психологического характера. В настоящей работе сделана попытка исследовать один из таких факторов.

Исследователи учебно-ролевой игры считают, что эффективность обучения в ней обусловлена в первую очередь «взрывом мотивации», резким повышением у учащихся интереса к предмету [11] — [17]. Как показали работы А. Н. Леонтьева [3], Саймондса и Чейза [17], успешность усвоения зависит не только и не столько от интенсивности мотивации, сколько от характера мотива2, которым руководствуется учащийся в учебной деятельности. Из сказанного возникает необходимость рассмотреть механизм мотивации в учебно-ролевой игре.

Работы А. Н. Леонтьева [4] и Д. Б. Эльконина [9], в которых механизм мотивации ролевой игры раскрыт в основном на материале игр дошкольников, позволили, сформулировать общую гипотезу о характере мотивации в учебно-ролевой игре. Такая гипотеза состоит в следующем.

В учебно-ролевой игре у играющего создается мотив, суть которого состоит в том, чтобы успешно исполнить взятую на себя роль, а это в первую очередь означает успешно воспроизвести деятельность, к которой эта роль обязывает. В соответствии с мотивом формируется цель познать систему действий (их состав и порядок), необходимую для успешного исполнения роли. Таким образом, имитируемая в игре система действий выступает для играющего в качестве цели познания и, как всякая цель, становится непосредственным содержанием его сознания. Но значение учебно-ролевой игры этим не исчерпывается. Все, что может помочь успешно исполнить роль (знания, умения, навыки), приобретает для играющего особый смысл и качественно иначе им осознается. Другими словами, создаваемый ролью мотив оказывает влияние и на то, что сознает играющий ученик, и на то, как он это сознает.

 

113

 

Став же содержанием актуального сознавания, имитируемая в игре система действий оказывается, согласно широко известным психологическим данным, в условиях, наиболее благоприятных для усвоения. Это, очевидно, и объясняет в значительной мере природу резко возрастающих результатов обучения в учебно-ролевых играх.

Первая часть гипотезы о содержании осознаваемого при обучении в учебно-ролевой игре (а именно то, что сознается имитируемая в игре система действий) проверялась нами экспериментально на примере обучения решению орфографических задач в условиях игры парами, когда один участник пары, имея перед собой правильные ответы, исполнял роль учителя и контролировал своего партнера, исполнявшего роль ученика. В процессе обучения партнеры менялись ролями3.

Как известно, одна из целей обучения, которая встает перед учителем, это научить ученика мыслительной деятельности, обеспечивающей решение тех или иных классов задач, т. е. научить его соответствующим системам мыслительных действий. Работая одновременно с группой учащихся в 35—40. человек, учитель не имеет возможности следить за ходом мысли каждого ученика при решении задачи и просит воспроизвести ход рассуждения обычно только тогда, когда тот или иной ученик не справляется с ней. Поэтому в условиях традиционного обучения, чтобы быть успешным, ученику, как правило, достаточно получить правильный результат. Система же действий, которая приводит его к этому результату, им или совсем не сознается, или сознается недостаточно ясно. Вот почему так часты случаи, когда, успешно решив задачу, учащийся может совершенно не справиться, с другой, аналогичной только что решенной. Отсюда вытекает, что в условиях группового обучения при мотиве «быть успешным в классе» ученик преимущественно стремится получить правильный результат, и его основная цель в значительной мере расходится с целью обучения, которая состоит прежде всего в том, чтобы ученик усвоил правильную систему мыслительных действий.

В условиях учебно-ролевой игры цель обучения остается прежней (нужно научить учащегося соответствующей мыслительной деятельности), но акценты на целях, которые преследуют учащиеся, существенно меняются. Роль учителя требует от ученика в первую очередь знания системы действий, необходимых для решения определенного класса задач. Только в этом случае учащийся сможет успешно выполнить свою роль, в которую, по условиям игры, входит: 1) следить за ходом рассуждения партнера, 2) задавать адекватные вопросы, 3) своевременно и правильно исправлять своего ученика, 4) контролировать конечный результат его работы.

Роль же ученика менее обязывает к знанию требуемой системы действий, но, не желая уступать своему товарищу по классу (теперь партнеру по игре), учащийся в роли ученика также стремится не только получить правильный результат, но и осознать ту систему действий, которая приводит к этому результату. Иначе он не сможет успешно воспроизводить ход рассуждения, как того требуют условия игры, а также гарантированно получать правильный результат.

Отсюда следует, что в условиях учебно-ролевой игры, при мотиве «достигнуть успеха в игре», основной целью ученика становится познание системы мыслительных действий, приводящей к правильному результату. Еще раз отметим, что это бесспорно для учащихся в роли учителя. Что же касается учащихся в роли ученика, то, может быть, эта цель и не становится основной, но она и не является для них второстепенной, выступая на равных с целью получить правильный результат. Таким образом, основная цель ученика на этот раз совпадает с целью обучения.

При построении методики эксперимента мы рассуждали следующим образом. Если наши предположения о том, что целью учащегося, а следовательно, и содержанием актуального осознавания, в учебно-ролевой игре является прежде всего система действий (в данном случае система орфографических действий), а уж потом результат решения, то знакомые с учебно-ролевой игрой ученики, если их поставить в условия подготовки к ней, должны предпочитать тот дидактический материал, который в большей мере будет отвечать указанной цели. Например, если в ходе подготовки учащимся предложить два вида программированных карточек: 1) с ответами, где содержится лишь правильный результат, и 2) с ответами, в которых отражен ход мыслительной деятельности, приводящий к правильному результату, — то школьники должны выбирать преимущественно карточки второго вида.

В качестве контроля должно, очевидно, выступать поведение тех же учащихся, но. уже в условиях подготовки не к учебно-ролевой игре, а к обычной контрольной работе; при которой, как это характерно и для всего традиционного обучения, от учащихся требуется в первую очередь получить правильный результат.

 

114

 

По данной методике был проведен групповой эксперимент. В нем участвовали ученики пятых классов одной из средних школ г. Клина Московской области. Общее число испытуемых составило 18 человек. Исследование проводилось на материале «орфографических задач по теме «Исторические чередования гласных в корне слова». Для решения этих задач от учащихся требуется владение достаточно сложной мыслительной деятельностью, которая включает в себя системы действий как по распознаванию случаев исторического чередования гласных, так и по правильному применению к этим случаям соответствующих правил правописания.

Конкретно эксперимент проводился следующим образом. Вначале учеников познакомили с условиями учебно-ролевой игры и провели ряд тренировочных игр. Работая парами, учащиеся поочередно исполняли роли учителя и ученика. Каждая пара имела программированное пособие, в котором содержались орфографические задачи (для ученика) и правильные ответы (для учителя)4.

Когда ученики поняли суть игры и приобрели, некоторый опыт обучения в ней, была проведена контрольная серия в виде подготовки к обычной контрольной работе. При подготовке учащиеся должны были решить серии задач (по 8 в каждой серии), проверяя себя по программированным карточкам указанных, выше двух видов. Выбор того или иного вида карточек целиком зависел от желания ученика.

Затем была проведена экспериментальная серия в форме подготовки к конкурсу на лучшее исполнение в игре ролей учителя и ученика. Эксперимент проходил так: распределив роли и выдав ученикам карточки для самопроверки (аналогичные примененным в контрольной серии), экспериментатор диктовал первую группу задач, а ученики, решив их, проверяли себя по карточкам. Затем учащиеся менялись ролями с тем, чтобы каждый ученик побывал в роли учителя и ученика, и эксперимент  был повторен, но уже с другой группой похожих задач.

После каждой серии задач было подсчитано количество обращений учащихся к карточкам первого и второго видов как в экспериментальной, так и в контрольной серии исследования.

Результаты опытов даны в таблице.

 

 

В графах таблицы представлено среднее количество обращений к карточкам первого и второго видов. Из таблицы видно, что и в контрольной, и в экспериментальной сериях число обращений к карточкам второго вида, в которых в качестве ответа содержится не только правильный результат, но и ведущий к нему ход мыслительных действий, значительно выше, чем число обращений к карточкам первого вида, где в ответе дается только правильный результат (статистические различия вполне значимы). Но если сравнить количество карточек второго вида, использованных учениками в контрольной серии эксперимента, с количеством карточек того же вида, которые были выбраны в экспериментальной серии, то окажется, что в условиях подготовки к исполнению ролей в учебно-ролевой игре уровень предпочтения этих карточек возрастает. Так, например, учащиеся в роли учителя предпочитали проверять себя по карточкам второго вида в 2 раза чаще, а в роли «ученика» в 1,5 раза, чем по карточкам этого же вида в контрольной серии, т. е. при подготовке к обычной контрольной работе.

Если бы при подготовке к игре учащиеся преследовали цель иную, чем познать имитируемую систему действий, то, очевидно, они обращались бы чаще к карточкам первого вида. Однако по результатам эксперимента видно, что произошло обратное. Значит, можно думать, что, действительно, мотив «успешно исполнить роль в игре» рождает и делает основной цель «познать имитируемую в игре систему действий», которая таким образом становится предметом актуального сознавания играющего.

Итак, проведенный эксперимент позволяет с известной степенью уверенности утверждать, что при обучении в условиях учебно-ролевой игры содержанием актуального сознавания учащихся становится система действий, имитируемая в игре, что и объясняет во многом высокую результативность этого метода обучения.

Конечно, полученных результатов недостаточно для того, чтобы считать наше предположение о влиянии выделенного нами фактора на эффективность метода учебно-ролевых игр в применении его к более широкому кругу учебных задач доказанным. Необходимы дополнительные исследования на различном учебном материале, с различными возрастными группами учащихся и при использовании различных вариантов учебно-ролевых игр.

 

1.    Гидрович С. Р., Сыроежин И. М. Игровое моделирование экономических процессов (деловые игры). — М., 1976. — 210 с.

 

115

 

2.       Имитационные игры для обучения и отработки нововведений в управлении / Под ред. В.М. Ефимова. — М., 1977.— 195 с.

3.       Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1977. — 304 с.

4.       Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1965.— 560 с.

5.       Маршев В. И., Михалев В. Ф. Хозяйственные ситуации и управленческие игры в обучении экономистов и руководящих кадров. — Вестник Московского университета. Экономика, № 2. М., 1975. — 15 с.

6.       Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. — М., 1970.— 206 с.

7.       Полат Е. С. Основные требования к составлению дидактического материала для работы в парах по иностранному языку. Рукопись (в печ.), с. 17—26.

8.       Турьянская Б. И. К вопросу о разработке и применении обучающей программы, адаптивной на диагностической основе. Рукопись (в печ.), с. 69—71.

9.       Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 1960. — 284 с.

10.    Boocock S. S., Schild Е. О. Simulation games in learning. — 1968. — 340 p.

11.    Cabell D. W. The Relevance of a managements game. — Simulation and games, 1974, vol. 5, No 2, p. 201—204.

12.    DeNike L. An exploratory study of the relationship of educational cognitive style to learning from simulation games. — Simulation and Games, 1976, vol. 7, No 1, p. 65—72.

13.    Duke R. D. Toward a general theory of gaming. — Simulation and Games, 1974, vol. 5, No 2, p. 131—177.

14.    Feldbaum E. G., Buckley I. J., Levitt M. J. Students and Simulation. — A study of effects of simulation in state and local; government courses. — Simulation and Games, 1976, vol. 7, No 2, p. 153v-175.

15. Gordon A. K. Games for Growth. Educational, games in classroom. — 1970. — 280 p.

16.  Maidment R. Bronstein H. Simulation games: Design and implementation. — 1973. — 190 p.

17.  Symonds P., Chase D. Practice versus motivation. — Journ. of Educ. Research, 1929, No 1, p. 52—61.