11

 

ПСИХОЛОГИЯ РЕБЕНКА И ФОРМИРОВАНИЕ

НРАВСТВЕННЫХ КОМПОНЕНТОВ

ЕГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ

 

Л. И. ЛИПКИНА

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва

 

Диалектика развития нашего общества настоятельно требует решения крупномасштабных задач, среди которых в качестве первостепенных, наряду с экономическими, выступают в настоящее время задачи в области воспитания. Стержнем всей воспитательной работы, как это подчеркнуто в решениях XXV съезда КПСС, является формирование коммунистического мировоззрения. Личность призвана не только овладеть системой знаний о мире, в котором она живет, но и утвердиться в активной позиции по отношению к нему, бескомпромиссно следовать соответствующим этому мировоззрению нормам поведения.

Мировоззрение — категория философская, социально-политическая. Поскольку же оно присуще конкретному индивиду, овладевающему им и реализующему его принципы в своих делах, процесс формирования мировоззрения имеет психологический аспект. Следует отметить,, что в психологических исследованиях процесса формирования мировоззрения все еще доминирует интеллектуализм. Это выражается в том, что основные усилия педагогов и психологов сосредоточены преимущественно на исследовании мировоззренческой роли научных знаний о природе и обществе. Естественно, что овладение основами этих знаний, системой адекватных представлений об окружающей действительности необходимо для формирования передового научного мировоззрения. Но, сосредоточившись на этой важной и нуждающейся в дальнейшей разработке проблематике, педагогическая психология совершенно недостаточное внимание уделяет действенно-практической функции мировоззрения, несформированность которой наносит серьезный ущерб общему развитию личности. По сути своей такая ситуация отражает нередко наблюдаемую и в практике обучения и воспитания рассогласованность между усваиваемыми ребенком мировоззренческими установками и его реальным поведением, разобщенность интеллектуального и нравственного опыта.

Мировоззрение представляет собой систему претворяемых в жизни, в деятельности человека философских, политических, нравственных убеждений, идеалов и ценностных ориентации, отношений к: природному и социальному миру, осознание субъектом своего назначения в нем. У отдельного индивида это сложное системное образование складывается постепенно. Поэтому при изучении психологического

 

12

 

аспекта мировоззрения исследователь сталкивается с различными уровнями сформированности мировоззрения — от зарождающегося, начального, до высокоразвитых зрелых форм.

Научно обоснованным является положение о том, что формирование коммунистического мировоззрения начинается со школьной скамьи. Это ставит перед психологом вопрос об условиях, механизмах, возрастных и индивидуальных возможностях овладения ребенком мировоззренченскими представлениями, установками, убеждениями. А поскольку личность формируется в деятельности, ведущей формой которой у школьников является учение, необходимо обратиться в первую очередь именно к этой форме с целью выяснить открываемые ею возможности в плане воспитания мировоззренческих установок и ориентации. Идя именно таким путем, можно обнаружить, что в процессе обучения содержатся важные ресурсы, умелое использование которых в условиях самого этого процесса должно повседневно воспитывать у детей устойчивые способы и особенности поведения, адекватные принципам и идеалам нашего мировоззрения.

На первое место должна быть поставлена организация учения как формы труда, отношение к которому по своему существу имеет мировоззренческий смысл. Нравственную личность отличает определенный взгляд на человека, на его место в социальной действительности. Этот взгляд, который призвана культивировать школа, отличает непоколебимая убежденность в том, что истинно человеческое в человеке реализуется не иначе, как в труде, и только благодаря ему. Именно в отношении к труду выражен нравственно-действенный аспект мировоззрения.

Как подчеркнул Л. И. Брежнев, «на одном из первых мест в идеологической работе, которую проводит партия, стоит воспитание в советских людях нового, коммунистического отношения к труду»1. Это воспитание представляет собой длительный и сложный процесс, психологическое своеобразие которого все еще остается недостаточно изученным. Необходимо раскрыть и детально проанализировать сложный комплекс феноменов, сопряженных со становлением этого отношения, начиная от первых стадий развития ребенка как личности, постепенно приобретающей собственную жизненную позицию.

Накапливая свой нравственный опыт, ребенок впитывает и определенные формы отношения к труду, наглядно воспринимаемые им при общении со сверстниками и взрослыми. Наряду с этим ему в ходе самого учебного процесса постоянно предъявляются требования, касающиеся не только правил поведения в целом, но и соблюдения норм, непосредственно относящихся к его учебному труду (таких, например, как добросовестность, старательность, честность и т. п.). Ему при этом указывается на необходимость быть требовательным не только к другим, но прежде всего к самому себе, быть чувствительным к собственным просчетам и отклонениям от общепринятых правил, находить мужество признаться самому себе в отступлении от них, строго соблюдать школьный устав (не опаздывать, быть внимательным на уроке, вести себя должным образом на перемене, не грубить старшим и сверстникам и др.) не формально, а соответственно убеждению в правильности и справедливости этих норм.

Таким образом, организуя труд ребенка по усвоению учебного предмета, учитель формирует научные представления и наряду с этим передает ученику знания особого рода, относящиеся уже не к содержанию предмета, а к принципам и нормам учебного труда. В ходе процесса обучения оцениваются не только результаты этого труда, но и

 

13

 

отношение, вложенное в выполненное учебное задание. Следовательно, за глобальным понятием «отношение к учению» скрыт широкий спектр требований к нравственной сфере личности.

Перед психологом неизбежно возникает вопрос: на какую почву попадают эти требования, насколько они укореняются в духовном мире ребенка и преобразуют этот мир с тем, чтобы утвердить в нем такое отношение к труду, которое соответствует нашим нравственным, стало быть мировоззренческим, принципам? Уже в повседневном поведении детей выступает сложность тех отношений, которые складываются между знаниями, усваиваемыми под воздействием взрослых, и действительными поступками. До того, как человек стал участником производственного процесса, активным субъектом социальной практики, у него сформируется определенный тип отношений между словом и делом, вербальным суждением и реальным поступком, и это скажется в дальнейшем на жизненной позиции личности.

Выявление оптимальных условий и психологических факторов, обеспечивающих единство познавательной и практической деятельности, единство слова и дела, еще до сих пор остается наиболее сложной и наименее разработанной проблемой.

Хотя принципу деятельности и отводится главенствующая роль в объяснении генезиса и развития психических процессов и свойств личности, в психологических исследованиях и в практике учебно-воспитательной работы школы все еще доминирует установка на обучение и воспитание словом. То, что понимается под применением усвоенных знаний на практике, сводится к совокупности познавательных операций, используемых для решения тех или иных задач на вербально-интеллектуальном уровне. Областью, в которой достигается наиболее органическое единство слова и дела, считается общественно полезный труд, поскольку в этом случае школьник в своем непосредственном практическом опыте решает социально значимые задачи. Важность и воспитательная ценность общественно полезного труда доказана всей практикой работы советской школы. Однако односторонне было бы считать его главной сферой реализации единства слова и дела хотя бы уже потому, что здесь деятельность ученика вынесена за пределы учебного процесса. Речь же, повторяем, должна идти прежде всего о том, чтобы возможно более эффективно использовать ресурсы самого процесса учения. Неправильно было бы считать, что эти ресурсы исчерпываются интеллектуальными возможностями ребенка. Какие бы усилия ни прилагались для достижения высокого уровня овладения умственными операциями, обобщенными схемами и т. п., они неизбежно окажутся односторонне направленными, если не будут соотнесены с систематической работой по формированию нравственных компонентов мировоззрения, и прежде всего тех, которые представлены в отношении школьника к главному делу его жизни — к учебному труду. Приходя в школу, маленький ребенок уже имеет нравственную биографию, сложившуюся в эпоху дошкольного детства и выраженную в двух аспектах: действенном, касающемся совершаемых им поступков в реальных обстоятельствах его жизни, и вербально-интеллектуальном, выражающемся в его суждениях и представлениях о нормах, ценностях, правилах и отклонениях от них, а соответственно, о том, что заслуживает наказания или поощрения, одобрения или осуждения и т. п.

Вопрос о соотношении между этими аспектами сам по себе является важной психологической проблемой в плане определения путей формирования личности, в поведении которой слово и дело, знание и поступок должны быть тесно спаяны. Особую остроту приобретает эта проблема при переходе ребенка от игры к учению как форме труда, воздействующей на построение его личности в целом. Нравственный

 

14

 

опыт дошкольника запечатлевает те общечеловеческие элементарные нормы нравственности, которые выражены в понятиях о добре, зле, правде, лжи и т. п. Переход же к учебному труду, включение в школьный коллектив предъявляет ребенку наряду с уже известными ему установками (выраженными в соответствующих ценностно-нормативных понятиях) новые, специфические нравственные требования; из них такие, например, как коллективизм, товарищеская солидарность, добросовестность, уважение — не просто к старшим, а к учителям,— приобретают особое значение и особые формы. Что значит честно, добросовестно выполнять учебное задание в классе и дома? Какой должна быть помощь, оказываемая товарищу? Как надо реагировать на замечания и оценки учителя, в том числе и в тех случаях, когда, с точки зрения ученика, учитель не прав? Какие поступки заслуживают поощрения, а какие — осуждения и наказания?

Одна из основных задач воспитания состоит в том, чтобы соотнести особенности общего нравственного развития ребенка с особенностями этого развития в условиях учебного труда, проследить, как общее в этих процессах, так и особенное, присущее нравственному по ведению школьника в качестве субъекта учебной деятельности. Психологическое исследование нравственного сознания ребенка сопряжено со многими трудностями. Это сознание, как известно, регулирует по ступки, характеризующие отношение человека к делу, другим людям, самому себе. Вместе с тем оно своеобразно проецируется в суждениях детей о нормах учебной деятельности, о нравственном смысле того или иного поступка, о соотношении мотива поступка и его результата, о том, что заслуживает поощрения или наказания. Между нравственным опытом ребенка и его осознанностью нет однозначного соответствия. С одной стороны, нравственное поведение предполагает осознанность мотивов и последствий поступков. С другой стороны, нравственное отношение может быть объективно реализовано в поступке и в тех случаях, когда суждение о нем не является достаточно расчлененным и нравственная регуляция выступает в форме лишь эмоционального переживания (стыда, вины, гордости, удовлетворенности и т. п.). Различие между реальными действиями, регулируемыми нравственными нормами, и действиями, ставшими объектом специальной рефлексии, должно постоянно учитываться психологом, изучающим соотношение между поступками ребенка и его суждениями об этих поступках. В известных пределах здесь допустима аналогия между практическим знанием языка и владением им в соответствии с правилами, диктуемыми наукой. Ребенок овладевает речью в практике общения со взрослыми и детьми и лишь впоследствии соотносит ее с грамматическими правилами. Знание этих правил упорядочивает его речь, способствует ее развитию.

Намного более сложной является «грамматика», нравственного поведения, которую ребенок также на первых порах усваивает в практике общения с другими. Знание и понимание нравственных норм также способствует разумному следованию им, осмысленному применению в практике поведения. Однако переход от мысли к действию здесь гораздо более сложен, ибо предъявляет особые требования к мотивационным установкам формирующейся личности, сталкивает ее с необходимостью нравственного выбора и последующей оценкой (и самооценкой) не только ее интеллектуальных возможностей, но и личностных качеств, находящихся под особым социальным контролем (добросовестность, порядочность, ответственность, гордость и др.). Именно, указанные качества, характеризуя позицию личности в системе опосредствованных ее реальным поведением отношений с другими людьми, приобретают в зависимости от своего содержания мировоззренческий смысл. Содержанием же они у школьника наполняются в

 

15

 

учебно-воспитательном процессе, прежде всего при формировании отношения к своему труду.

Кратко охарактеризуем, опираясь на данные собственных исследований, как преломляются в сознании детей требования к их нравственной сфере, связанные со специфическим для процесса учения в школе отношением к труду. С первых же дней обучения школьники узнают от учителя о том, что нельзя пользоваться подсказкой и самому подсказывать, что нельзя списывать у других и давать им списывать и т. п. Отступление от этих правил обычно оценивается учителем как безнравственное поведение. Поскольку ни в детском саду, ни дома дети с этим не встречались, им нужно помочь сформировать нравственное отношение к собственному труду и труду сверстников. Какими бы на первый взгляд незначительными для нравственного строя формирующейся личности ни казались коллизии, связанные с этим правилом, в действительности за ними скрыта проблема большого масштаба, на которую указывает нравственный принцип: жить собственным трудом.

С целью анализа того, как понимается и оценивается школьником этот принцип, в индивидуальных беседах с учащимися I—IV классов обсуждалась следующая ситуация: «Класс выполнял контрольную работу по математике. Один ученик быстро решил задачу, тогда как другой, сидевший с ним за одной партой, не сумел с ней справиться и попросил у товарища тетрадь, чтобы списать решение. Тот ему не отказал, и ученик, списавший чужое решение, получил за контрольную работу пятерку. Как ты оцениваешь поведение этих двух учеников?»

Приводим различные по своему содержанию ответы.

Саша М. (I класс). Я бы не дал, потому что он у меня еще что-то сделает в тетрадке.

Лена Е. (I класс). Хуже сделал тот, который дал списать. Нет, не хуже... Он выручал друга, он правильно поступил. Второй плохо поступил. Не знаю почему, только знаю, что плохо.

Наташа Ш. (II класс). Я бы наказала того, который дал списывать. Потому что списывать нельзя, надо самому решать. Он будет списывать, ничего не будет знать и останется на второй год.

Дмитрий К. (III класс). Не надо давать списывать. Нельзя обманывать учительницу.

Ольга И. (IV класс). Надо наказать обоих. Они оба обманули учительницу. Тот, кто списал, все равно ничего не будет знать и ничему не научится.

Уже начиная с I класса многие дети осуждают как того, кто списывает, так и того, кто дал списать. Обратим внимание на то, что более строго дети осуждают не тех, кто списывает, а того, кто разрешает у себя списывать: «Потому что если ему давать списывать, то он ничему не научится»; «Будет повторять ошибки другого, того, у кого списал». Иначе говоря, ситуацию списывания дети рассматривали и оценивали главным образом с точки зрения эффективности процесса учения. Они не соотносили ее с нравственными началами поведения, выраженными в отношении к труду и с отступлением от этих начал, когда присваиваются плоды труда другого. Если младшие школьники все же единодушно осуждали списывание, то иная реакция, как правило, наблюдалась у учащихся V—VIII классов. Вот типичные суждения: «Ничего особенного. Ну, списал, кому хочется получить пару?» — «Но это несправедливо, — возражаем мы. — Один трудится в поте лица, а другой пожинает плоды чужого труда, вводит в заблуждение учителей и получает положительные оценки. Такой человек не может быть полноценной личностью. Он уже с детства живет неправдой, за, счет других. Кроме того, списывание говорит о том, что он сам не смог выполнить задание, значит, у него существенные пробелы

 

16

 

в знаниях». — «Все, что вы сказали, правильно, — отвечают семиклассники. — Мы учимся вместе семь лет. Одних все любят, других никто не любит. Но независимо от этого существует такой неписаный закон: друг друга выручать. Если тот, кто сделал контрольную работу, откажет в помощи тому, кто не сделал и обратился к нему, его все осудят».

Вдумавшись в эту ситуацию, можно понять детей, которые дают списывать выполненные ими задания. Отношениями, которые складываются в группе, они поставлены в такие условия, что не могут отказать товарищу. Ведь взрослым тоже приходится, как об этом известно детям, порой выполнять работы за тех, кто некомпетентен или ленив. Большинство младших школьников вслед за учительницей утверждают: «Списывать нельзя давать. Если ученик что-то не знает, то ему после уроков надо объяснить, а если он ленивый и не старается, то ему помогать не надо, его надо пристыдить». Старшие же, руководствуясь соображениями псевдоколлективизма, оправдывают безнравственный поступок.

Какую позицию следует занять в этой ситуации психологам и педагогам? Вопрос этот не прост. С одной стороны, нельзя культивировать индивидуализм, соперничество, враждебность между детьми, все, что противостоит принципу товарищеской солидарности. А вместе с тем ни в коей мере нельзя поддерживать солидарность в совершении безнравственных поступков, к числу которых и относятся прежде всего попытки воспользоваться трудом другого, скрыть собственную некомпетентность и ввести в заблуждение учителя, родителей и т. п. Задача здесь (очень сложная) должна заключаться в том, чтобы создать такие условия, при которых отставший ученик, обладая чувством собственного достоинства, посчитал бы для себя оскорбительным и унизительным воспользоваться плодами труда другого человека.

Личность утверждает себя в глазах других и собственных прежде всего в плодотворном, приносящем ей удовлетворение и успех труде. Из этого следует, что противопоказано ставить перед человеком, тем более перед учеником, личность которого еще формируется, задачи, с которыми, как это обычно заранее учителю известно, он не сумеет справиться. Когда ученик прибегает к списыванию, шпаргалкам и другим ухищрениям, он оказывается в чрезвычайно унизительном положении человека с протянутой за подачкой рукой, но делает это не открыто, а всячески стремясь замаскировать свои действия от учителя. Это культивирует безнравственное отношение к своему долгу — труду, к тем, кто его учит.

Таким образом, то, что, к сожалению, постепенно начинает расцениваться в школе как «ничего особенного», в действительности имеет далеко идущие последствия, влечет за собой не только нарастание неуспеваемости, обеднение познавательной сферы, но, что еще более пагубно, нравственную деградацию личности — потерю достоинства, самолюбия, самоуважения. Это возвращает нас к старому, но все еще нерешенному вопросу о дифференцированных, внутри единой программы, разных по степени трудности учебных заданиях для учащихся с различными возможностями.

Известно, что важнейшим условием эффективной деятельности ученика является правильная, адекватная оценка ее результатов учителем. Весьма распространена точка зрения, согласно которой дети (только ли дети?) испытывают настоятельную потребность в положительных оценках результатов их деятельности и рады этим оценкам даже в тех случаях, когда они являются незаслуженными. Первая часть этого утверждения хорошо известна и общепризнанна. Потребность в признании своего вклада в дело действительно является естественной социальной потребностью человека. Однако испытывает

 

17

 

ли он положительные эмоции тогда, когда его вознаграждают за незаслуженное, когда ему приписывают достоинства и заслуги, которых у него в действительности нет? Психологическая наука располагает данными, свидетельствующими о сложности складывающихся здесь отношений и зависимости эмоциональных реакций от уровня личностного развития субъекта. Эти различия выступают и оказываются значимыми уже в дошкольном возрасте.

В эксперименте, проведенном под руководством А. Н. Леонтьева, ребенку, который не справился с заданием, сказали, что он молодец, и так же, как тех, кто справился, наградили конфетой. Однако дошкольник не обрадовался этой конфете. Он проявил растерянность, отказался ее съесть и даже заплакал. Хотя она лежала перед ним, он не дотрагивался до нее, она как бы обжигала его руки. Чем же объяснить такое на первый взгляд необычное, поведение? Психологический анализ показывает, что уже в этом возрасте оно определяется собственным отношением ребенка к результатам своей деятельности, пониманием того, что вознаграждение, которое он получил, не соответствует его действительным достижениям. Это несоответствие переживалось им как снисходительность, которая унижала его как в собственных глазах, так и в глазах окружающих. Преподнесенная конфета как бы подчеркивала его неуспех и потому становилась горькой. Его развивающееся моральное сознание восприняло незаслуженную награду как выражение снисходительного отношения к нему и его возможностям, как удар по его самолюбию.

Мы повторили этот опыт на различных возрастных категориях дошкольников, а также на школьниках вплоть до VIII класса.

Полученные нами данные убедительно свидетельствуют о том, что «феномен горькой конфеты» может служить психологическим тестом для определения уровня развития нравственного самосознания ребенка. Материалы опытов с дошкольниками пяти-шестилетнего возраста наглядно продемонстрировали нарастающие с развитием ребенка, сдвиги в его отношении к оценкам и поощрениям взрослых, в переживании ценности собственных поступков с точки зрения усвоенного им нравственного правила: оценка выполненного действия должна соответствовать его результату. Наблюдения за дошкольниками, беседы с ними и их родителями показали у 30% детей пятилетнего возраста, у которых был обнаружен «феномен горькой конфеты», обнаружилось общее в стиле воспитания в семье. Дома за ними закреплены определенные задания, выполнение которых оценивается взрослыми не как заслуги, а как естественное, само собой разумеющееся поведение. Для такой семьи характерно не восторженное, а объективное, справедливое, уважительное отношение к ребенку. Эти дети видят наглядные примеры неуклонного выполнения своих обязанностей старшими членами семьи. Поскольку нормой повседневной жизни этих детей является их ответственность, а также ответственность других перед ними, у них формируется убежденность в своей дееспособности и полезности и на этой основе чувство собственного достоинства.

Представляют интерес в этой связи материалы, полученные в опытах с младшими школьниками. Дети на уроке выполняли учебное задание. «Конфету» же заменяла оценка учителя, которая намеренно завышалась на два балла. Если ученик выполнил задание на двойку, ему выставлялась четверка, если на тройку — пятерка2. Опыты проводились в конце учебного года, и дети уже прекрасно знали, что, если в работе будет хотя бы одна ошибка, она не может оценена как отличная, если две-три, то не оценивается как хорошая. Это

 

18

 

было сделано для того, чтобы расхождение между «заработанным» и полученным не было, как это часто бывает в школьной практике, спорным, чтобы оно было максимально рассогласовано. Большинство учащихся I и II классов, выполнивших работу плохо или посредственно, не отказались от отличной или хорошей оценки. Это означает, что преподнесенная, но незаслуженная ими «конфета» была для них лишена привкуса горечи.

Таким образом обнаружился парадоксальный факт: детей более критичных и требовательных к себе среди школьников оказалось меньше, чем среди дошкольников.

Беседы с детьми, систематические наблюдения за их реакциями на оценки их работ .учителями помогли нам разобраться в этой ситуации. Дело в том, что с поступлением ребенка в школу, с включением в учебный труд, в классный коллектив на нравственное сознание начинает оказывать влияние ряд факторов, которым в прежнем нравственном опыте школьника принадлежала гораздо меньшая роль. Из них два выступают как наиболее значимые: социальное сравнивание и социальное ожидание. В процессе обучения и воспитания в школе неминуемо складываются условия, стимулирующие постоянное сравнивание ребенка с другими детьми. Здесь как достижения, так и неуспехи каждого становятся объектом пристального внимания других.

Наблюдения показывают, что постоянное акцентирование недостатков одних учеников и достоинств других неблагоприятно сказывается на нравственно-личностном развитии каждого отдельного учащегося и на межличностных отношениях, складывающихся между детьми в классе. У тех детей, которых учитель постоянно «демонстрирует» как образец, воспитывается чувство превосходства перед другими, у тех же, которые служат в этом акте антиподами, формируется ущербность, неполноценность. Это сталкивает с рядом связанных между собой вопросов: целесообразно ли вообще в учебно-воспитательном процессе сравнивать детей между собой, а если сравнивать, то на какой основе, по какой программе? В каких условиях сравнивание наиболее благоприятно сказывается на отношении ученика к своему труду и на эффективность его труда, на развитии его как полноценной личности? Можно ли, несмотря на реальные различия между детьми в интеллектуальном развитии и результатах учения, построить между ними отношения на основе подлинного гуманизма, сотрудничества, товарищеской взаимопомощи, т. е. отношения, отвечающие нравственным нормам, складывающимся между людьми в подлинном коллективе?

Ответы на эти вопросы помог нам получить психолого-педагогический эксперимент, проводившийся на протяжении двух с половиной лет под нашим руководством аспиранткой В. Б. Абдурахмановой. Он осуществлялся в трех классах, в каждом по своей, программе. Одна из них была построена на принципе интраличностного сравнения. В этом классе ребенок на протяжении всего учебного года сравнивался только с самим собой. О результатах его учения, будь они успешными или неуспешными, говорилось только ему самому, другим детям они не сообщались.

В другом (параллельном этому) классе сравнение осуществлялось по второй программе, построенной па принципе интерличностного сопоставления. Здесь осуществлялся традиционный принцип сравнения. Результаты выполнения учебных задач детьми сообщались учителем гласно, однако с тем отличием, что сопоставление производилось по принципу равного с равным — по возможностям. В этих случаях все оценки, замечания высказывались с целью показать, что при одинаковых возможностях результаты (отставание или успех) варьируют в зависимости от отношения к учению.

 

19

 

В третьем классе сравнивание учителем детей никак не регламентировалось. Чаще всего учитель, как это делается обычно, сопоставлял результаты хорошо успевающих с результатами отстающих.

На протяжении этих лет в каждом классе велись систематические наблюдения за детьми. Специально изучались эмоциональные реакции учеников на оценки их учебной деятельности, отношения, которые складывались между детьми с разной успеваемостью, а также их самооценки. Полученные данные показали, что наиболее благоприятная картина по всем показателям обнаружилась в том классе, в котором сравнивались дети, обладавшие приблизительно одинаковыми способностями, но достигшие в учебной деятельности разных результатов из-за различного отношения к учению. В этом классе главным предметом обсуждения и сравнивания являлось отношение к учебному труду. На реальных достижениях учеников демонстрировались и поощрялись такие результаты, которые достигались именно отношением к учению: добросовестностью, старательностью, ответственностью. Очень высоко также оценивались учителем возникавшие по инициативе детей различные формы сотрудничества и взаимопомощи.

Таким образом, сравнивание здесь не принижало ученика, а, наоборот, раскрывало перед ним его возможности. Для того чтобы это подтвердить, учитель не выставлял ученику отрицательной оценки, добиваясь того, чтобы он достиг хорошего результата, который доводился до сведения класса. В этом классе, в котором никого особенно не превозносили и никого не принижали, учеников с неадекватной самооценкой оказалось меньше, чем в других, и отношения между детьми были наиболее доброжелательными. Этот класс, как подчеркивали учителя и вожатый, был наиболее дружным.

Близким к этому по перечисленным показателям оказался класс, в котором каждого ученика сравнивали только с самим собой. Конфликтов, связанных с недовольством ученика поставленной учителем оценкой, а также конфликтов между детьми, связанных с преимущественным положением одних и приниженностью других, в этом классе также не наблюдалось.

Совсем другая ситуация сложилась в том классе, в котором преимущественно сопоставлялись результаты хорошо успевающих с результатами отстающих. В этом классе детей с пониженной и повышенной самооценкой, детей с отрицательным отношением к учению оказалось к концу учебного года в два раза больше, чем в классах, о которых шла речь выше.

В. А. Сухомлинский, подчеркивая важность воспитания нравственных качеств личности, писал: «Следует иметь в виду некоторые подводные камни самой логики педагогического процесса: обучение проникнуто постоянной, повседневной проверкой, контролем, ежечасным сравнением успехов одного ученика с успехами другого. За всем этим таится опасность разочарования, неуверенности в своих силах, замкнутости, равнодушия, озлобления, то есть таких душевных сдвигов, которые приводят к огрублению души, утрате чуткости...»3.

В этом высказывании отразился богатейший опыт нашего замечательного педагога-ученого. Будучи тончайшим знатоком детской души, он вскрыл просчеты в нравственном воспитании, порождаемые тем давлением, которое оказывает на ребенка постоянное действие аппарата учительской оценки без учета собственного отношения к результатам своей деятельности самого ученика.

Регуляция извне успешна лишь тогда, когда она органично сочетается, с саморегуляцией. Это положение действительно для всякого труда, эффективность которого зависит от активной жизненной позиции

 

20

 

личности, в том числе и для труда учебного. Активная же позиция означает включенность субъекта, его глубокую заинтересованность в выполняемой им программе трудовой деятельности и требовательности к качеству ее результата, постоянную неудовлетворенность достигнутым и неустанное стремление к успешной реализации своих возможностей. Только предъявляя к себе как субъекту труда все более и более высокие требования, личность удовлетворяет запросы социальной практики и вместе с тем в этом же процессе внутренне обогащается как профессионально, так и нравственно.

Важность фактора включенности учащегося как субъекта учебного труда в оценку процесса и результата этого труда убедительно показана в цикле наших экспериментальных исследований, выводы из которых получили применение в школьной практике. В одной из московских школ учащиеся начальных классов, выполняя домашние и классные задания, до того как отдать на проверку учителю, оценивают их соответствующим баллом сами. Эта работа показала, что включение детей в оценку достигаемого ими результата играет важнейшую роль не только в усвоении требований, которым должны удовлетворять выполняемые учебные задания, но и в формировании у них критического отношения к получаемому результату, составлению верного представления, об уровне своих возможностей в учении.

Аппарат саморегуляции работает лишь при условии его мотивационной обеспеченности. Очевидно, что успешный учебный труд и нравственное отношение к нему возможны лишь тогда, когда не сама по себе педагогическая оценка выступает в роли главного мотиватора, но когда этот труд регулируется познавательной потребностью. Удовлетворяя эту потребность, овладевая знаниями и умениями, личность утверждает себя как компетентная и достойная в глазах других, и только потому выступает в качестве истинно достойной, выполняющей свой социальный долг и в собственном самосознании. Особенно дорогим для личности в ее труде является возможность реализовать свои творческие потенции. В психологическом плане это отчетливо выступило в одной из серий наших исследований отношения учащихся к оценке работ, выполняемых ими на уроках труда. На этих уроках дети (IV—V классы) должны были выполнить ряд изделий по заданному образцу. Часть учениц, удовлетворив требованиям этого образца, внесли в стандартную схему что-то «от себя» и этим усовершенствовали его. Затем сопоставлялись оценки выполненного задания учителем с самооценками учащихся. В тех случаях, когда при оценке выполненного задания привнесенное от ребенка в плане улучшения изделия оставалось незамеченным, наблюдались резко выраженные негативные эмоциональные реакции.

Оказалось, что наиболее дорогим для автора «сооружения» было то (для других не всегда заметное), что придумано в дополнение к образцу. Именно в отношении своего, пусть небольшого, вклада ребенок и нуждался во внимании и одобрении со стороны учителя. Формируя отношение ребенка к труду, воспитатель должен постоянно держать в поле своего зрения и всячески поощрять все, что идет от творческого начала личности ребенка, в чем особенно ярко проявляется положительная мотивация. Игнорирование этого ведет к тому, что мотивация падает и появляется тот индифферентизм, который порождает, несовместимую с устоями нашего общества нравственную ущербность личности, представляющую большую социальную опасность. Индифферентизм характеризуется гражданской, духовной, предметной (производительной) пассивностью и непомерным ростом неразумных потребностей, потребительским отношением к окружающим, следовательно, и к обществу. Самой естественной и потому разумной потребностью человека является потребность в труде, стремление делать полезное,

 

21

 

быть полезным, оправдывать свое существование на земле. Об этом со всей убедительностью свидетельствует история психического и физического развития ребенка. С какой настоятельностью двухлетний ребенок, едва научившись координировать свои движения, заявляет: «Я сам!» С какой положительной мотивацией дошкольники в детском саду выполняют свои обязанности по дежурству, как гордятся тем, что им доверяют дела по дому, как радуются, когда справляются с трудовыми заданиями и получают положительные оценки от воспитателей и родителей! В начальных, классах кривая этой мотивации уже несколько падает. Не все дети справляются с требованиями, которые предъявляют к ним сложные формы учебного труда. В дошкольном возрасте детей воспитывали так, что труд они воспринимали как радость, теперь же радость от труда они испытывают в значительно меньшей степени.

Проведенное нами исследование показало, что уже в младшем школьном возрасте включенность ученика в процесс деятельности и оценку ее результатов воздействует как на понимание требований, которым должна удовлетворять выполняемая работа, так и на отношение к ней.

Не меньшая роль, как выяснилось в исследовании, принадлежит непосредственному участию ребенка в формировании собственного нравственного облика. Данные наших психологических экспериментов показывают, что учебный процесс формирует действенно-практический аспект мировоззрения (наиболее значимо представленный в отношении ученика к своей основной деятельности), который в свою очередь превращается в важнейший параметр аппарата саморегуляции нравственных поступков ребенка.